En este apartado se procederá a realizar un análisis exhaustivo de toda la información institucional recogida en la investigación descriptiva. Se utilizarán para ello las tablas por países que han resultado del modelo clasificatorio inicial. Abordaremos este ítem de resultados y discusión, extrayendo por una parte, una serie de conclusiones, por países y por áreas temáticas y, aportando, por otra, reflexiones relacionadas con los objetivos y el marco contextual de partida de la investigación. Por ser esta una investigación documental, de tipo básico o descriptivo se espera que sus resultados pongan de manifiesto nuevos conocimientos acerca del tópico central del trabajo y, tal vez, relaciones entre las variables cuya descripción pueda ser de utilizada como elemento de reflexión para la toma de decisiones de mejora.

Tras estudiar las páginas Web de las distintas instituciones, hemos procedido a realizar los pertinentes análisis de tipo cuantitativo y cualitativo y extraer, a partir de aquí, una serie de conclusiones. En este apartado se realizará el análisis de carácter cuantitativo y cualitativo de toda la región, por categorías temáticas (organización académica y administrativa de las instituciones, características de los programas de educación a distancia, metodología y bases psicopedagógicas de las ofertas educativas, sistemas de evaluación y de apoyo al discente, medios tecnológicos empleados, plataformas virtuales de apoyo, etc.) y por países sistematizados, para pasar en el ítem siguiente a la extracción de las principales conclusiones. Cabe aclarar que estas conclusiones no podrán ser absolutas en ningún caso puesto que no todas las páginas Web analizadas ofrecen información clara, detallada y suficiente sobre las diversas categorías descriptivas que incluimos en nuestro modelo clasificatorio inicial.

Se ha realizado una búsqueda, selección, sistematización y descripción por categorías temáticas de instituciones de 20 países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Se han analizado un total de 242 instituciones superior diseminadas en 20 países de América Latina y el Caribe. Dentro de una misma Universidad, en ocasiones se han localizado varios programas, departamentos o facultades con ofertas de educación a distancia diferenciada, teniendo en cuenta estas distinciones se han sistematizado un total de 262 programas, departamentos o experiencias de Educación a Distancia, que integran más de 450 ofertas educativas diferenciadas. Se han realizado los pertinentes análisis de más de 450 ofertas curriculares de educación a distancia de niveles educativos, áreas curriculares, propuestas metodológicas, pedagógicas o tecnológicas diferenciados. Se tratan de ofertas curriculares de EaD que pueden diferenciarse, categorizarse y analizarse por el tipo de oferta educativa (nivel educativo y áreas curriculares abarcadas) o por reportar propuestas metodológicas, tecnológicas, organizativas, etc., diferenciadas.

Para poder comprobar los objetivos e hipótesis iniciales de esta investigación se han tenido en cuenta una serie de indicadores que nos permiten obtener un panorama global de la extensión de la educación a distancia y los sistemas digitales de enseñanza-aprendizaje en las Universidades de América Latina y el Caribe. En cada uno de estos componentes se encuentra una gran variedad de formas en las diferentes instituciones y países de la región latinoamericana y del Caribe. Aunque las características de cada institución y su contexto tienen rasgos comunes, presentan también importantes diferencias que iremos resaltando y analizando a lo largo de este apartado.

-ANÁLISIS DE LA REGIÓN

Tomando como principal referencia toda la información recogida, sistematizada y analizada podemos realizar las siguientes afirmaciones:

• Según el NIVEL INSTITUCIONAL

Se ha realizado una búsqueda preferente de Universidades e institutos de educación superior. Del universo de instituciones analizadas, 190 son universidades, lo que representa el 79% del total, el 21% restante lo conforman 52 institutos, fundaciones u otros organismos de educación superior que integran en su oferta curricular algún programa o curso de EaD. Es importante el número de instituciones universitarias que han adoptado una modalidad dual. Podemos observar un cambio de mentalidad en la dirección de las universidades, favorable a la Educación a Distancia y la Educación Virtual.

• IDIOMA de los Recursos Sistematizados: Castellano, portugués e inglés

Con respecto al idioma de los recursos analizados obtenemos la siguiente distribución:

Siete instituciones o programas educativos integran toda la información académica e institucional en páginas Web o portales en lengua inglesa. Cuarenta y una Web Institucionales se encuentran en portugués, estos portales integran la muestra de Universidades Brasileñas analizadas. Los 215 recursos restantes se presentan en castellano, por lo tanto se observa un claro predominio del español en las Web Institucionales de América Latina y el Caribe. De manera gráfica, esta información se recoge en la siguiente figura:

• MODELO EDUCATIVO DE LAS INSTITUCIONES. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA

Este ítem representa el grado de AUTONOMÍA de los PROGRAMAS de EaD en el marco general de las ofertas curriculares tradicionales (presenciales).

En cada uno de estos componentes se encuentra una gran variedad de formas en las diferentes instituciones y países de la región latinoamericana y del Caribe. Así, por ejemplo, en lo relativo a los sistemas organizacionales se encuentra un amplio espectro: desde instituciones unimodales, bien sea sólo dedicadas a la modalidad de educación abierta y a distancia (la UNED de Costa Rica, la UNA de Venezuela o la UNAD de Colombia) o, más recientemente, instituciones sólo dedicadas a la educación virtual (como la Universidad Católica del Norte en Colombia). Estas son instituciones que dedican todos sus recursos exclusivamente a esta modalidad. Existen igualmente instituciones duales (con programas presenciales y virtuales, pero separados) o mixtas (un mismo equipo docente atiende tanto los programas presenciales como los virtuales, al menos en sus aspectos fundamentales). Aquí se encuentra el mayor número de las instituciones de la región y con la introducción de la virtualización, la tendencia es creciente. Así como los consorcios en cualquiera de sus formas (entre instituciones nacionales, de la región, o con instituciones de fuera de la región). El Tecnológico de Monterrey y la UNED de España han sido pioneros en este tipo de consorcios.

Cabe aclarar que esta información sobre el modelo de las instituciones no aparece explicitada en las Webs institucionales. El criterio adoptado para identificar el modelo de una institución ha sido el siguiente:

• Las centros educativos creados ex professo para enseñar a distancia y las Instituciones íntegramente virtuales, han sido señalados como unimodales o autónomas.
• Los centros que desarrollan un programa o departamento a distancia en el seno de una universidad convencional como instituciones de tipo bimodal.

En la muestra recogida y analizada las instituciones de uno y otro modelo se distribuyen de la siguiente manera: El 86% de las instituciones (207 en total) son bimodales frente a un 14% (35 instituciones) que son unimodales o autónomas.

Como podemos observar las instituciones de educación a distancia se caracterizan por ser en su mayoría de modelo dual, bien puede tratarse de instituciones presenciales que poseen un sector (departamento, secretaría, etc.) dedicado a la modalidad o bien, puede que impartan cursos o programas académicos de manera aislada en esta modalidad de estudio.

Podemos deducir de acuerdo a las cifras señaladas que, la educación a distancia como única modalidad es más incipiente y los motivos de este hecho son variados: la existencia de falsos prejuicios hacia la educación a distancia, falta de tradición, falta de recursos económicos para montar una institución totalmente a distancia, la alta de infraestructura, el desconocimiento de las ventajas de la educación a distancia, etc.

No obstante, debemos destacar que, este 14% de Universidades autónomas o unimodales probablemente hace 10 años no existía y que probablemente hoy existen gracias al desarrollo de las NTICs, puesto que gran parte de las instituciones de modelo único son centros virtuales. También resaltamos la elevada cifra de centros de tradición presencial que han abierto sus puertas a la educación a distancia, este dato demuestra que las universidades presenciales han comenzado a adoptar con fuerza la educación a distancia y la virtualización para complementar y expandir sus servicios educativos. La probabilidad de que estos centros extiendan la educación a distancia en los próximos años es muy alta.

Se observa por otra parte que, la educación a distancia y la virtualización se estarían insertando de una forma institucional más integral y aprovechando para ello la totalidad de los recursos humanos disponibles. Este hecho podría calificarse como positivo, puesto que al ser involucradas la educación a distancia y la virtualización de una forma más integral en las instituciones puede tener una mayor incidencia en materia de cubrimiento, sino sobre todo en el mejoramiento de la calidad y en la transformación misma de las instituciones.

En el siguiente gráfico puede apreciarse de manera clara la comparación entre ambos modelos y el predominio evidente de las instituciones superiores de modalidad educativa dual frente a las que son unimodales.

• TITULARIDAD. Naturaleza jurídica de las instituciones virtual.

En cuanto a la naturaleza jurídica o Titularidad de las instituciones que ofrecen programas de educación a distancia y educación virtual, se observa que 145 instituciones (60% del total) son de carácter privado y las 97 restantes (40%) son estatales. De los datos obtenidos podemos destacar que las instituciones de educación a distancia de la región se han desarrollado más en el orden privado que en el estatal. Pareciera evidenciarse - como tendencia - que las instituciones privadas presentarían un mayor interés por esta metodología aplicada de aprendizaje.

Este dato relacionado con el mayor interés de las instituciones privadas por la educación a distancia y la educación virtual, podría tener algunas implicaciones prácticas. Por una parte, que la educación a distancia y la virtualización podrían estar dirigiéndose prioritariamente, hacia los sectores que disponen de mayores recursos económicos y tecnológicos, lo que si bien era de esperarse sí podría incidir en el incremento de las desigualdades sociales y brechas tecnológicas existentes en la región. De no tomarse medidas de política educativa, como becas, subsidios, etc., que las compensen o atenúen, la Educación a Distancia y muy especialmente la virtualización podrían ser vistas como un factor de incidencia negativa en el desarrollo. Por otra parte, que se requiere un mayor estímulo para que las universidades e instituciones públicas acojan sin más dilación estas metodologías, para que la educación llegue a los sectores sociales tradicionalmente excluidos y las nuevas modalidades educativas puedan efectivamente utilizarse, además, con sentido de desarrollo social. Ello, implicaría, igualmente, la urgencia de adoptar desde el inicio decididas políticas de fomento y subsidio a la conectividad en los sectores desfavorecidos, para evitar mayor profundización de las brechas tecnológicas y sociales existentes.

El siguiente gráfico muestra el desarrollo que ha tenido la educación a distancia según la titularidad de las instituciones y el predominio de las iniciativas de EaD en las instituciones de financiación privada:

• JUSTIFICACIÓN de la Educación A Distancia en las Instituciones

En este apartado se analizan los principales Motivos por los que se están implantando programas de educación a distancia y educación virtual en las Universidades Latinoamericanas.

Podemos observar que, los OBJETIVOS educativos, institucionales o culturales que proponen los programas, iniciativas o departamentos de EaD de las Universidades latinoamericanas analizadas, coinciden en términos generales con las potencialidades de la Educación a Distancia y la educación virtual, que señalábamos en el marco teórico y contextual de nuestra investigación.

A grandes rasgos, los objetivos propuestos que tienen una mayor incidencia en el conjunto de instituciones y programas analizados de educación a distancia y/o virtual, podrían ser los siguientes:

• Democratización de la enseñanza.
• Contribución al desarrollo nacional.
• Innovación educativa.
• Ampliar el acceso, flexibilizar y diversificar la oferta.
• Mejorar la Calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
• Promoción de la investigación.
• Atender las demandas sociales.
• Individualización de la educación.
• Atender las demandas del mercado de trabajo.
• Atender las necesidades educativas de una población heterogénea y geográficamente dispersa.
• Brindar ofertas educativas de nivel superior a aquella amplia franja de población de la Región que, por diversas razones: geográficas, económicas, laborales, etc. no pueden acceder a los centros de estudios presenciales.

• GRADO o NIVEL DE LA OFERTA ACADÉMICA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Con respecto a la oferta educativa, corresponde explicitar qué tipo de programa, curso o carrera ha sido contemplada en cada uno de los niveles educativos analizados en esta investigación.

Se observa que, en la mayoría de instituciones o departamentos de EaD se ofertan varios programas o cursos diseminados en diversos niveles educativos. Nosotros hemos realizado la clasificación de ofertas curriculares por niveles teniendo en cuenta esta diversidad de opciones en una misma institución educativa. Por tanto, el número de instituciones o programas educativos no se corresponde en la mayoría de los casos con el número de ofertas curriculares por categorías temáticas, ya que un mismo programa puede ofertar cursos o programas con metodologías, recursos tecnológicos diferenciados.

Las categorías utilizadas para representar plenamente el tipo de oferta académica de los centros y para realizar los análisis pertinentes de las mismas, son las siguientes:

• Licenciatura
• Ingeniería
• Estudios de grado medio (Diplomaturas e ingenierías técnicas)
• Programas de Posgrado (Máster, especialista, etc.)
• Cursos (formación, capacitación, extensión, actualización, etc.)
• Enseñanzas secundarias o similares
• Doctorado

En el apartado de CURSOS se incluye un porcentaje importante de ofertas de educación continuada y de extensión (postítulos y diplomas). Se encuentra un alto porcentaje de cursos y programas de educación continuada y de extensión (diplomados, postítulos, seminarios) que se han integrado en las categorías de programas de posgrado o Cursos en función de las características concretas (titulación previa requerida, metodología, duración, objetivos de la oferta, etc.)

El análisis descriptivo de las ofertas educativas de EaD ha revelado que el 34% son cursos tanto sea en forma de capacitación, actualización o perfeccionamiento profesional, el 21% son programas de postgrados (incluye maestría, especialista y posgrado), el 20% corresponde a las ofertas de licenciatura, el 12% son estudios de grado medio (diplomaturas e ingenierías técnicas), el 8% hace referencia a las Ingenierías superiores, menos del 3% son ofertas de EaD integradas en el nivel de enseñanzas secundarias o similares y algo más del 1% del total de la muestra analizada corresponde a estudios de doctorado.

En consecuencia, podemos afirmar que los niveles que han una mayor incidencia en las modalidades de educación a distancia y educación virtual han sido los de Capacitación (en el área de capacitación docente, empresarial, informática, etc.), Grado (licenciaturas, Diplomaturas, ingenierías, etc.) y Postgrado (Maestrías, posgrados, especialista y doctorado). Siendo en comparación el nivel de Cursos de Capacitación el que ha tenido mayor desarrollo en la modalidad, los otros niveles (Grado y Postgrado) han tenido un desarrollo parejo si bien el mismo es de un porcentaje menor con respecto al de Capacitación.

La supremacía de porcentaje de Cursos puede estar relacionada con diversos factores como su corta duración, su orientación más aplicada próxima al ámbito de la capacitación o el perfeccionamiento laboral, los menores costes de puesta práctica, su fácil realización, las menores demandas de infraestructura y de recursos humanos, etc., en relación con las ofertas enmarcadas en los programas de grado y posgrado.

Podemos explicar esta distribución afirmando que existe un nicho muy importante en la formación permanente, por lo que algunas universidades latinoamericanas han aprovechado esta oportunidad para generar programas y proyectos de postgrado, especialización y cursos de extensión.

En cualquier caso, se observa que la educación a distancia y la virtualización han abarcado todos los niveles y formas de educación superior, aunque con predominios diferentes en los diferentes países, tal y como se demostrará en los siguientes epígrafes.

En el siguiente gráfico, se puede evidenciar la correspondiente distribución por niveles educativos de toda la información institucional de EaD analizada en la Región:

• ÁREAS DEL CONOCIMIENTO.

Sin entrar en una disputa epistemológica sobre la sistematización de las ciencias del saber, en el presente trabajo de investigación se hizo la división de acuerdo a las áreas del conocimiento de los cursos y programas de EaD hallados en el total de la muestra analizada. De esta manera se organizaron las áreas para que abarcasen y representasen la oferta educativa encontrada. Así se han clasificado en:

ÁREAS CURRICULARARES ABARCADAS

Ciencias Exactas y Naturales: incluyen disciplinas como la matemática, la física, la biología, química y ciencias de la Tierra

Tecnología y Ciencias: esta categoría abarca disciplinas como la ingeniería (electrónica, aeronáutica, química, etc.) y las ciencias silvioagropecuarias.

Ciencias Sociales: este ítem integra las disciplinas de antropología y arqueología, sociología, psicología, educación, etc.

Ciencias Jurídicas, económicas y administrativas: acoge derecho, administración y economía.

Ciencias humanas: en este apartado se integran todas las humanidades: filosofía, lengua y literatura, historia, etc.

El análisis descriptivo de las ofertas educativas de EaD ha revelado que el porcentaje más alto, 28%, corresponde a las ofertas curriculares de ciencias Sociales, el 25% corresponde al área de Ciencias Jurídicas, económicas y administrativas, el 21% al área de tecnología y ciencias, la cifra relativa de 15% representa el porcentaje de ofertas educativas enmarcadas en el área de ciencias exactas y naturales y por último las ciencias humanas tienen una incidencia en las diversas ofertas y programas educativos de la región de un 11%. Como podemos observar por estas cifras relativas del total de ofertas analizadas, no se destaca de manera especial ningún área del saber como preferente para el desarrollo de ofertas curriculares de educación a distancia y educación virtual. Se podría deducir entonces que, la educación a distancia y los sistemas formativos apoyados en Internet constituyen un buen vehículo de enseñanza para cualquier tipo de saber.

En un análisis más exhaustivo de las áreas curriculares, podríamos afirmar que los programas de EaD y educación virtual existentes, aunque abarcan todas las áreas del conocimiento, tienen la mayor oferta institucional en la educación y la administración de empresas y la menor en ciencias agropecuarias. Las áreas curriculares restantes presentan una distribución relativamente homogénea. Por supuesto, existen diferencias de énfasis entre los países.

Estos análisis realizados sobre los datos recogidos en las tablas descriptivas de la investigación se observan de manera gráfica en la siguiente figura:

• ASPECTOS METODOLÓGICOS. Modelo Psicopedagógico De Base.

Ya en la categoría de aspectos metodológicos que sustentan las ofertas de educación a distancia y/o virtual de la región encontramos que, la mayoría de los programas y cursos analizados se enmarcan en un marco teórico o Modelo Constructivista de Aprendizaje.

No se observan grandes diferencias en cuanto las bases psicopedagógicas de los cursos. Las ofertas curriculares adoptan en la gran mayoría de los casos una metodología de enseñanza-aprendizaje centrada en el alumno y se observan una serie de rasgos comunes:

• Se destaca el papel activo del discente en su propio aprendizaje.
• Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de las orientaciones del profesor.
• El alumno administra su tiempo con autonomía; estudia a su propio ritmo y no asiste a clases regulares de carácter presencial.
• Se prioriza el aprendizaje autónomo, pero también se promueve la actividad constructiva del discente a través de actividades colaborativas con tutores y compañeros.
• Metodología teórico-práctico sobre todo en el caso de tecnicaturas, cursos u ofertas educativas de corte más tecnológico o aplicado. En este caso se suele recurrir a simulaciones, laboratorios, prácticas de diversa índole y sesiones presenciales de apoyo.

Se promueve, en definitiva, el aprendizaje constructivo, autónomo, colaborativo del discente utilizando como apoyo diversos recursos didácticos, comunicativos y de evaluación. Las NTICs juegan en este proceso un papel determinante ya que facilitan la flexibilización, la independencia y la personalización del proceso formativo.

En ocasiones se observan diversos procedimientos metodológicos, recursos y medios didácticos diferenciados, etc. dentro de un mismo programa de Educación a distancia, dependiendo de la oferta educativa analizada. En los análisis cuantitativos y cualitativos se han tenido estas diferencias en consideración, diseminando estas particularidades por categorías.

• MEDIOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS

Con respecto a los medios didácticos utilizados en las instituciones, podemos afirmar que en el desarrollo de ofertas curriculares de Educación a Distancia existe una importante presencia de los materiales o recursos didácticos de innovación tecnológica o telemática (integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos mediante la informática). En términos de Garrison, estaríamos hablando de Medios de tercera generación. En las instituciones de América Latina se observa por ejemplo desde el uso de recursos como el correo electrónico, chat, videoconferencia (22%), grupos de discusión, bibliotecas virtuales (10%) hasta las denominadas plataformas educativas que ofrecen las facilidades de Internet para la gestión de cursos.

Tomando como referencia la tipología elaborada por Marquès (2000), los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se han clasificado en tres grandes grupos, cada uno con sus diversos subgrupos: Materiales Convencionales; Materiales Audiovisuales y Nuevas Tecnologías.

El análisis descriptivo de las ofertas educativas de EaD ha revelado que el porcentaje más alto, 47% corresponde a cursos o programas que utilizan los materiales en línea como único y principal recurso didáctico. El 21% representa las ofertas curriculares que utilizan para el seguimiento y estudio de cursos o programas, los materiales multimediales/audiovisuales solos o en combinación con otro tipo de recursos. Un 20% de las ofertas académicas se apoya en el empleo simultáneo de diversos recursos didácticos (convencionales, audiovisuales y telemáticos), y utilizando los materiales impresos como principal medio didáctico. Sólo el 9% de las instituciones se apoyaría de manera exclusiva en los materiales didácticos impresos, y por último, un 3% del total de la muestra latinoamericana, no reporta este tipo de información.

Si se compara el porcentaje de utilización de los medios Tecnológicos o de tercera generación, con la utilización de aquellos medios audiovisuales o convencionales (de segunda y primera generación respectivamente, en términos de Garrison), puede evidenciarse que existen un porcentaje relativamente bajo de instituciones que utilicen como principal recurso didáctico el material multimedial o audiovisual (radio, televisión, materiales sonoros, teléfono, etc.) que ubicamos dentro de lo que podría denominarse de segunda generación, y una incidencia mucho menor de aquellos programas o cursos de Educación a distancia Convencionales que utilicen sólo material por correspondencia o enmarcados en la primera generación (material impreso, guías didácticas, y correo postal).

En la mayor parte de las ofertas analizadas de educación a distancia y educación virtual, predomina un uso preferente de medios didácticos múltiples: materiales en línea, cd-rom, audio/videoconferencia, bibliografía impresa, etc., como garantía de un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz y, de una comunicación multidireccional y flexible entre todos los agentes del proceso educativo: alumno-contenidos, alumno-docente, alumno-entorno; alumno-compañeros, etc.

El siguiente gráfico permite observar la utilización de los recursos didácticos en la modalidad, a partir de los porcentajes obtenidos:

• Sistema de Tutorías. Atención al alumno.

En la mayoría de los casos el tutor actúa como un facilitador de los aprendizajes, reforzándolos y apoyando el proceso de autoaprendizaje de cada participante. El principal criterio de análisis en este punto es el modo en el que se establece la comunicación entre discente y tutor. Se puede establecer el contacto de manera presencial o puede tratarse de una relación mediada por diversos recursos convencionales (teléfono, fax, correo postal) o tecnológicos/ telemáticos (correo electrónico, foros de discusión, charlas sincrónicas, listas de discusión, área en línea de contacto con el tutor, etc.) que pueden estar integrados en una plataforma virtual de aprendizaje. Predomina una atención constante y personalizada al discente que generalmente se realiza a través de diversos medios de comunicación o en el formato de encuentros presenciales combinados con recursos interactivos de uso común: correo electrónico, chat y foros de discusión. El e-mail es el principal recurso utilizado para mediar la comunicación establecida entre tutor y discente.

En el 46% de los casos la comunicación se realiza a través de los recursos telemáticos disponibles en un entorno virtual de aprendizaje. En el 18% se realizan de manera combinada tutorías presenciales y a distancia. En un porcentaje muy similar, el 17% hace referencia a las tutorías realizadas a través de diversas herramientas tecnológicas que no se integran en una plataforma tecnológica, siendo el correo electrónico el recurso más utilizado. En el 12% se recurre al empleo de medios tradicionales de comunicación: teléfono, fax y correo ordinario. En algo menos del 3% sólo se contempla la realización de tutorías presenciales (individuales o grupales; Optativas u obligatorias) como modalidad de comunicación entre tutores y educandos. Ya por último el 3% de las ofertas educativas no especifican este tipo de información.

Podemos inferir, por tanto que, la mitad de las ofertas curriculares utilizan algún sistema de entorno virtual integrado o Intranet como sustento principal de todas las actividades tutoriales. De una manera global, aproximadamente el 75% de los cursos y programas analizados se caracterizan por adoptar sistemas tutoriales que se realizan íntegramente a distancia y se encuentran mediados por diversos recursos interactivos (tecnológicos o convencionales).

En el siguiente gráfico se puede observar el procedimiento más común de la instancia tutorial en las iniciativas de educación a distancia.

• SISTEMA DE EVALUACIÓN

En la mayoría de los casos se promueve una evaluación andragógica que requiere del participante la autoevaluación y la coevaluación, y del tutor/facilitador una evaluación (formativa o sumativa) unidireccional, para la superación del curso o materia y la posterior obtención de la certificación pertinente.

Con porcentajes muy similares se encuentra que el 31% de los programas formativos contemplan una evaluación íntegramente en línea, en este caso, la mayoría de las pruebas de evaluación se realizan a través del espacio telemático reservado a la entrega de trabajos, exámenes o actividades diversas de evaluación. El 23% representa a las ofertas curriculares con un modelo típico de evaluación basado en la realización de pruebas parciales (a distancia) y en un examen final de carácter presencial y escrito o bien la defensa de una tesis o monografía final. En el 15% de los cursos y programas sólo se realizan pruebas de evaluación presenciales (parciales o finales). En el 13% se realizan pruebas a distancia que cuyo envío se realiza a través de diversos medios: correo postal o e-mail principalmente. En el 12% de las ofertas curriculares no se especifica esta información.

El porcentaje de cursos o programas que realizan toda su evaluación a distancia asciende al 44% del total de la muestra, lo que facilita el seguimiento y la apertura de cursos y programas de EaD.

Anotamos también que, un porcentaje considerable de programas educativos analizados, aproximadamente el 25%, contempla la posibilidad de pruebas de autoevaluación.

En el siguiente gráfico podemos observar la incidencia de los distintos tipos de evaluaciones.

• RECURSOS TECNOLÓGICOS MÁS UTILIZADOS

En el marco de las tecnologías digitales, el estándar mínimo de comunicaciones se garantiza por el uso del correo electrónico y el empleo de los foros o las listas de distribución. El primero asegura la interacción del profesor con el estudiante, y el segundo la interacción del profesor con el conjunto de estudiantes, o discentes entre sí. Un estándar máximo supone la incorporación de Campus Virtuales (plataformas virtuales) y sistema de videoconferencias multipunto interactivas, sistemas integrales que combinen las Tecnologías de la Información y la Comunicación con estrategias que hagan posible a interactividad.

Por la frecuencia de uso, se puede inferir un listado según el grado de empleo de las herramientas tecnológicas analizadas, en las instituciones educativas que reportan algún tipo de información sobre este ítem, siendo el primero de ellos (Internet) el que mayor número de programas educativos indica utilizar y el último del listado, el que se registran con una frecuencia de empleo menor.

Internet (Web institucional, conexión a Internet en la Institución, proyectos académicos en línea), correo electrónico (e-mail), Web, chat, foros de discusión, materiales audiovisuales tradicionales, páginas Web didácticas, materiales en línea, Intranet, plataforma de aprendizaje, evaluación en línea, videoconferencia/audioconferencia (22 %), bibliotecas digitales (13%), , laboratorios multimedia (3%), comunidades virtuales de aprendizaje.

Como podemos observar en el listado la mayor parte de los recursos tecnológicos utilizados se soportan en la red de redes Internet. Cabe aclarar que este listado es orientativo, ya que para recoger una información más exhaustiva y precisa del ítem deberíamos realizar un análisis más pormenorizado o pasar un cuestionario vía e-mail a la institución.

Debemos destacar también que un porcentaje importante de las instituciones analizadas se encuentran en periodo de experimentación y mejora de los servicios y recursos telemáticos/ tecnológicos, en aras de impartir ofertas de educación en línea de calidad. Este dato abunda aún más en la premisa de la importancia creciente que están cobrando los sistemas digitales de enseñanza-aprendizaje en las diversas instituciones latinoamericanas de educación superior.

Esta categoría tecnológica sólo incluye en el análisis genérico de la Región, ya que no se observan diferencias significativas en el estudio de este ítem por países.

*La Intercomunicación

El 90% de las ofertas educativas analizadas utilizan los servicios en línea para la intercomunicación, bien sea por medio del correo electrónico, los diferentes tipos de chat o los foros de discusión. Estos pueden ser realizados por redes de Intranet o plataformas virtuales de Internet.

Al estudiar los tipos de interacción utilizados en la universidad virtual, se usan indistintamente ambos, tanto los medios de comunicación sincrónicos como los asincrónicos (e-mail, foros de discusión, listas de correo, etc.), aunque existe una mayor utilización de estos últimos

Entre los medios de comunicación asincrónica, el correo electrónico es el más empleado en los programas educativos estudiados. Los grupos de discusión son más usados en Colombia, un poco menos en Argentina, Chile y tiene menor uso en México, siendo de todas formas medios bastante empleado por las instituciones. Entre los medios asincrónicos de intercomunicación las listas de correo son el mecanismo menos empleado.

El chat, como medio herramienta de comunicación sincrónica es también bastante utilizado en las instituciones de la Región. En casi todos los países analizados prima la utilización del servicio de chat plural sobre el uno a uno.

Las audioconferencias no son de uso muy común en las instituciones y países que realizan educación virtual.

El empleo de las videoconferencias es bastante mayor, aunque sigue siendo poco común en países como Colombia, y Argentina.

Las bibliotecas y las comunidades. Estos servicios virtuales complementarios son poco generalizados entre las instituciones.

Las bibliotecas virtuales, sólo tienen un uso más generalizado entre las instituciones argentinas, brasileñas, colombianas y mexicanas. La escasa disposición de este servicio, demuestra que la ampliación y profundización de material de clase es una actividad fundamental que se ve dificultada sobre todo entre los discentes de lugares remotos, para quienes precisamente la EaD y en particular la educación virtual suponen sus mayores posibilidades de estudio.

El empleo de comunidades virtuales no aparece como uno de los mecanismos institucionales para facilitar los aprendizajes en las instituciones latinoamericanas.

Todos los datos anteriores toman significado para el mejoramiento de la calidad de la educación basada en sistemas digitales.

Además de contenidos de alta calidad, la educación virtual debe facilitar la consulta, indagación, contrastación, debate, investigación y aplicación de los contenidos que ofrece. En alguna medida la escasa credibilidad de la educación basada en ambientes virtuales, puede deberse a la deficiencia en el desarrollo de estos procesos cognitivos. La necesidad y urgencia de ofrecer éstos y otros servicios como laboratorios, aplicaciones, simuladores, etc., aparecen como una agenda pendiente.

• EL EMPLEO DE INTERNET

Este uno de los indicadores más importantes para deducir la implantación de las nuevas tecnologías en las instituciones educativas de la Región.

Este es un claro indicador del grado en el que Internet o alguno de los recursos o servicios tecnológicos de la Red de Redes son utilizados en los proyectos pedagógicos de las instituciones superiores latinoamericanas. Este porcentaje de instituciones o programas diferenciados de EaD estaría utilizando en alguna medida Internet, como medio de transmisión de información (documentación, bibliografía en línea), de comunicación (foros, chat, e-mail, listas), de evaluación (actividades en línea), etc. Las diversas ofertas educativas se diferencian en el grado de utilización de la Web o Internet como instrumento didáctico.

Internet aparece, sin lugar a dudas, como el medio más utilizado tanto para el envío de contenidos como para la interacción entre docentes y alumnos o entre estos últimos en las instituciones analizadas, con una incidencia del 90% en las ofertas curriculares.

Sólo un 10% de las ofertas educativas no utilizarían los recursos telemáticos disponibles en Internet para la transmisión de información, la comunicación o la evaluación.

La relevancia de Internet se puede observar de manera gráfica en la siguiente figura:

• PLATAFORMA DE APRENDIZAJE

Es evidente que la proliferación de plataformas virtuales de aprendizaje para el desarrollo y seguimiento de las ofertas educativas ha tenido como consecuencia el significativo aumento del número de cursos que utilizan la Web como entorno de aprendizaje.

Un porcentaje muy importante de las instituciones de los diferentes países estudiados colocan sus programas en línea para ser distribuidos por algún tipo de red, bien sea de las denominadas redes de Intranet o de Internet, y para que los discentes puedan acceder a ellos desde sus residencias, sus trabajos, a través de los denominados Cibercafés o formas similares. No obstante, algunas instituciones presentan programas digitalizados que no se ofrecen en línea y en tiempo real, estos programas pueden distribuirse por medios tecnológicos como el CD o medios convencionales, como el material impreso o audiovisual (casettes, material sonoro, etc.)

En este ítem se han localizado tres categorías diferenciadas: plataforma de aprendizaje de construcción propia (generalmente basada en el lenguaje Java); plataforma de difusión pública: comercial, gratuita o cedida por otra entidad y el sistema de Intranet (WebSite o Páginas Web con los algunos recursos pedagógicos del curso).

El 50% de las ofertas curriculares que se apoyan en Internet, lo hacen en una plataforma virtual de desarrollo propio; un 37% utilizan una plataforma de dominio público como principal sustento y el 13% restante utilizaría el sistema de Intranet, portal o páginas Web con diversos recursos didácticos en línea, generalmente de tipo informativo, sin constituir una plataforma de aprendizaje.

Algunas de las plataformas reseñadas se encuentran aún en período de construcción o prueba.

La mayoría de las instituciones están realizando esfuerzos por construir un espacio virtual propio que aloje las ofertas educativas en línea (presenciales o a distancia) y ofrezca múltiples posibilidades comunicativas, informativas, lúdicas, de evaluación, etc. a la comunidad de alumnos, docentes, etc.

En este punto cabe destacar la necesidad de explorar más a fondo el uso y desarrollo de plataformas libres.

En el siguiente gráfico se puede observar el desarrollo o importancia relativa de cada categoría:

• EL EMPLEO DE PLATAFORMAS DE DOMINIO PÚBLICO (Comerciales o Gratuitas)

Tomando como referencia el 37% de ofertas curriculares que se apoyan en una plataforma de dominio público, realizamos en este ítem un análisis de los entornos integrados más utilizados. Como puede apreciarse en el siguiente gráfico, la plataforma comercial WebCT controla un porcentaje importante del mercado de los entornos de aprendizaje integrados, con un total de 24 instituciones (34%) que utilizan esta plataforma en diez países distintos del total de la muestra analizada de América Latina. Otros entornos de gran implementación en la Región son: Lotus Learning Space y la plataforma virtual Blackboard System, con una incidencia del 18% y el 15% respectivamente.

Se observan los datos señalados en la siguiente figura:

• GRADO DE PRESENCIALIDAD DE LAS INSTITUCIONES

Este indicador no debe confundirse con el modelo (único o dual) de las Universidades del país. En este ítem pretende analizarse de manera más específica en qué medida se combinan en un programa educativo u oferta diferenciada de enseñanza – aprendizaje abiertos y a distancia, actividades que implican algún tipo de contacto u encuentro presencial (evaluaciones, sesiones aplicadas, tutorías, etc.) con actividades a distancia durante el desarrollo de la iniciativa de EaD. Cabe aclarar que el hecho de que una institución sea bimodal, es decir, que integre programas presenciales y programas educativos a distancia, no significa que la oferta de EaD contemplada integre en su planteamiento metodológico la posibilidad de realizar encuentros presenciales, muchas de estas iniciativas llevan a cabo programas académicos en una y otra modalidad con planteamientos metodológicos claramente diferenciados, sin traspasar métodos, recursos o bases pedagógicas del programa de estudio tradicional (presencial) a la modalidad de EaD/ educación virtual.

En este ítem se puede obtener información sobre el desarrollo de la modalidad de Blended learning en las instituciones analizadas. Se observa una tendencia o correlación clara entre el nivel tecnológico del programa o iniciativa de EaD y el grado de presencialidad. De forma que en la mayoría de las instituciones con una mayor implantación de los sistemas digitales y por tanto, un empleo importante de las nuevas tecnologías como medios de transmisión de conocimientos, medios de comunicación e instrumentos de evaluación, se detecta un menor o nulo número de encuentros presenciales. Por el contrario, en las instituciones con un acentuado empleo de medios más tradicionales, infraestructura tecnológica pobre, etc. se recurre con mayor frecuencia a los encuentros presenciales con diversos fines de comunicación, apoyo didáctico, evaluación, etc.

En el 40% de los programas de EaD analizados se contempla la modalidad de Blended Learning, estos cursos incluyen algunas instancias presenciales pero la mayor parte de la interacción se realiza por medios electrónicos. El dictado de estos cursos es sincrónico en el calendario, es decir, todos los alumnos comienzan y terminan a la vez, pero cada discente puede conducir sus actividades de estudio de acuerdo a su disponibilidad de tiempo. El 60% restante hace referencia a cursos puramente a distancia, en los no hay instancias presenciales obligatorias: toda la interacción se desarrolla mediante las NTICs. Estos programas pueden ser sincrónicos o asincrónicos en el calendario académico.

Aunque la diferencia entre ambos porcentajes no es escandalosa se observa en la Región que, los modelos de formación que combinan fases presenciales con fases on-line tienen un desarrollo importante en los programas o cursos de educación superior a distancia.

Esta información se resume en el siguiente gráfico:

• MODELOS DE VIRTUALIZACIÓN en las Universidades de la Región

Entre los dos extremos de una escala que podríamos llamar de grado de virtualización pueden encontrarse varios tipos de universidades, así como niveles de profundidad de las actividades que realizan estas organizaciones en INTERNET. Las universidades de la Región estarían incorporando la educación virtual de tres maneras diferentes:

1. A través del sistema Bimodal de enseñanza presencial y virtual (propuestas académicas de grado que en su totalidad se encuentran en formato virtual como oferta en paralelo a la modalidad presencial, como ocurre con la UNTREF Virtual).
2. Por medio de la virtualización de algunas carreras de grado, programas de postgrado, tecnicaturas o cursos de capacitación y/o extensión (Facultades de Ingeniería y Derecho de la UBA, Universidad de Entre Ríos, Universidad de la Patagonia S. J. Bosco, Universidad del Litoral, Universidad de Mar del Plata, Universidad Blas Pascal, Instituto Universitario Aeronáutico, el IAE de la Universidad Austral, Universidad del Salvador, Universidad de Flores, Universidad de San Martín, entre otras).
3. Y, en un menor grado, a partir de la virtualización de contenidos de asignaturas o cursos y su administración, abordando la oferta virtual con el soporte de algunas asignaturas y el apoyo administrativo.

El grado de virtualización puede variar desde universidades que ofrecen sólo un programa de cursos para formación continua hasta la oferta de programas completos de Grado y posgrado, que tienen una incidencia menor. En relación con los niveles de profundidad, las variaciones oscilan entre universidades que sólo utilizan la telemática como apoyo a cursos y actividades presenciales, a través del correo electrónico entre profesores y alumnos y entre estos entre si y de uso del Web como reservorio de información para estudiantes y profesores. La mayoría de las universidades ofrece un nivel de profundidad relativamente bajo. El mayor nivel de profundidad telemática corresponde a las universidades que utilizan estos servicios para todas las actividades relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje y todos los servicios telemáticos de búsqueda y almacenamiento de información y de comunicación sincrónica. Igualmente, existe una escala de variedad de medios informativos y comunicativos utilizados para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que va desde el uso de un sólo medio, hasta el uso de todos los medios de comunicación a distancia, tales como telemática, televisión, radio, CD-ROM, tele-conferencias mediante comunicación satelital, etc. Generalmente, las universidades con un mayor grado de virtualización tienden, por su misma condición, a utilizar los medios electrónicos a su máximo nivel de profundidad, con un alto nivel de interactividad transaccional y a utilizar todos los medios de comunicación para realizar sus actividades de enseñanza y aprendizaje. No obstante, se encuentran algunas universidades que ofrecen unos pocos programas de aprendizaje virtual, pero utilizando un nivel de profundidad relativamente elevado y una enseñanza plurimedial. La mayoría de las universidades latinoamericanas examinadas corresponden a un grado de virtualización relativamente pequeño, en este caso, su distribución no es normal sino asimétrica, con el mayor número de universidades concentrado en un grado bajo de virtualización.

Las universidades que tienden a ofrecer programas virtuales son generalmente universidades a distancia que antiguamente funcionaban con el uso de medios de comunicación tradicionales, antes de la aparición de medios de comunicación electrónica o universidades tradicionales de creación relativamente reciente. Las primeras tienen como vocación básica la realización de la enseñanza y el aprendizaje a distancia y, por esa razón, tienen una propensión natural a utilizar un medio de comunicación interactivo que disminuye la importancia del tiempo y el espacio en la enseñanza y el aprendizaje. Las segundas, tienen a su favor la ausencia de una tradición prolongada de enseñanza por medios tradicionales y de una infraestructura establecida desde hace mucho tiempo y más resistente a la innovación. Sin embargo, la tradición no es necesariamente negativa cuando está acompañada de la excelencia académica.

• ESTUDIANTES EN PROGRAMAS VIRTUALES

En este ítem recogemos información que se ofrecía en las páginas Web de las instituciones analizadas y se reportan también algunos datos de interés recogidos por Facundo (2002)

Hay varias instituciones con un número muy importante de estudiantes virtuales. En Argentina se destacan la Universidad de Quilmes y la Universidad Nacional de Mar del Plata. En Colombia LatinEd, la Corporación Autónoma de Occidente y la Fundación Universidad Católica del Norte. En Chile todas las instituciones tienen un importante número de estudiantes, en particular la Universidad de Concepción, la Universidad Mayor y la UNIACC.

Y en México, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey es la mayor institución de la región. Tomando como referencia los datos aportados por el IIESALC y la UNESCO, entre todas las Instituciones de EaD de la región suman un total de 33.014 estudiantes virtuales (Facundo, 2002). En términos absolutos esta cifra puede indicar que los sistemas digitales de enseñanza-aprendizaje tienen acogida como método de estudio y es una realidad en América, no obstante el corto tiempo de desarrollo. Sin embargo, de ella no se puede inferir ninguna otra información puesto que no se conoce el universo de las instituciones de la región que ofrecen programas virtuales como para determinar cuál es el peso de las Universidades descritas, y así poder deducir su cobertura o peso relativo frente a las necesidades existentes o frente a la matrícula total de los países. Esa información debe ser materia urgente de posteriores estudios. No obstante, esta cifra es muy baja con relación a la elevada demanda insatisfecha de educación superior en la Región.

Tomando las referencias del estudio aplicado de Facundo, el número relativo de estudiantes virtuales en las respectivas instituciones es del 6%, cifra que no es despreciable teniendo en cuenta el escaso tiempo que lleva operando esta tecnología. Esta proporción varía, sin embargo, en los diferentes países. Chile y México aparecen por encima del promedio de los países con 14% y 7%. Colombia, con 6% aparece en el promedio de países. Y, por debajo de ese promedio aparece Argentina con 3%, dato que parece indicar la necesidad de intensificar los esfuerzos en materia de virtualización para acercarse al promedio de los países.

Los estudiantes en procesos de educación superior virtual provienen fundamentalmente de sus respectivos países (72%), aunque también de la región e incluso de otras partes. Las instituciones virtuales argentinas parecen ser las más internacionalizadas.

Esta información indica que, por una parte, el esfuerzo institucional en virtualidad se centra prioritariamente hacia los amplios segmentos nacionales, lo que presenta importantes ventajas comparativas. Por otra parte, implica que aún no se estaría utilizando conveniente la internacionalización de la educación como una de las posibles ventajas de la virtualización.