Algunas notas sobre la reflexión didáctica
en la enseñanza

Paloma Arroyo

 

Con demasiada frecuencia se considera que el hecho de enseñar es asequible a cualquiera que tenga algo que enseñar. Si esto es cierto, todo buen profesional o conocedor de una disciplina académica o de un oficio resulta apto para la enseñanza. De ahí se pasa a medir la profesionalidad del enseñante en función de la dificultad de lo que enseña y a identificar, como si fuese obvio, dificultad de enseñanza con complejidad del conocimiento que se enseña: leer y escribir, o multiplicar, es una enseñanza fácil; enseñar integrales o Historia de España, más difícil; por encima, la enseñanza superior. Sin comentarios: status social y económico asociados a esta visión de las cosas.

En el trasfondo de este planteamiento se encuentran modelos muy consolidados que identifican enseñanza y transmisión de conocimientos -teóricos o prácticos-, eludiendo la consideración de otros factores: quién aprende y cómo, quién enseña y cómo, en qué situaciones, con qué recursos.

Lo cierto es que todo el profesorado maneja implícitamente estos elementos, porque es inevitable, cuando analiza su trabajo, pero quizás porque la mayoría de los enseñantes no hemos sido preparados específicamente para desarrollar esta función -la paradoja de la profesionalidad docente-, no se incorporan con facilidad actitudes rigurosas que vayan introduciendo lo que podríamos llamar la reflexión didáctica, entendiendo por tal la que se interesa, además de por el dominio del objeto de conocimiento de lo que se enseña, por saber cómo se aprende y cómo se enseña de una forma intencional, que no lo deje todo en manos de la improvisación, de la casualidad, de esa especie de lanzar la semilla al aire sin saber dónde va a germinar, ni siquiera si va a germinar.

 

La reflexión didáctica

Aunque esta ausencia de reflexión didáctica se da en casi todos los niveles educativos, es especialmente notable en la Universidad, probablemente por el mayor reconocimiento de la especialización del profesorado en relación con el dominio de ciertas disciplinas académicas más que con la propia labor educativa. Quizás también tiene que ver con que, sin un fundamento científico real, se cree que el sujeto más adulto requiere menos guía, menos planificación de la intervención educativa, en la medida en que es más autónomo para aprovecharse de las oportunidades que se le presentan.

Si a lo anterior se añade la dificultad que implica tener en cuenta simultáneamente los dos elementos básicos de la situación educativa -lo qué se enseña y a quién se enseña- aumenta el número de razones por las que un profesor o profesora, especialmente en el ámbito universitario, se siente deudor casi exclusivo del saber teórico o práctico que imparte, ocupando el primer lugar de sus preocupaciones la transmisión correcta de éste, y en función del mismo, la metodología más adecuada.

La reflexión didáctica implica, además de este importantísimo aspecto, tener en cuenta la situación en la que se produce la enseñanza, y como parte fundamental de ella la forma de aprender del alumno, y el papel del profesor como elemento que aporta mucho más que la transmisión del conocimiento, en la medida en que asume las tareas de guía de un proceso de aprendizaje.

 

Teorías sobre el aprendizaje

Introducir la reflexión didáctica en la labor cotidiana del profesor universitario no supone trasladar teorías psicológicas del aprendizaje de forma mecánica a la práctica educativa. El interés por estas explicaciones deriva de su capacidad para, conociéndolas, adoptar un papel más activo en dicha práctica. Su utilidad depende de que exista un ambiente educativo de debate, que permita acuerdos sobre el enfoque que deba dársele al proceso de aprendizaje. Es decir, se trata de simples ayudas a la discusión, que permiten plantear con mayor claridad los problemas que se derivan de determinadas situaciones educativas. No este el momento ni el lugar de hacer una revisión de las mismas, simplemente se enunciarán los grandes temas con el exclusivo objeto de explicar el alcance del concepto: qué se entiende por teoría del aprendizaje.

De forma muy simplificada puede decirse que existen dos grandes grupos. Unas entienden el aprendizaje como una asociación de estímulos y respuestas, siguiendo un proceso más o menos mecánico que está influido por condicionantes externos que se pueden manipular. Otras, en cambio, lo suponen un proceso de comprensión de relaciones, condicionado básicamente por estructuras internas.

Las mayores aportaciones a la primera perspectiva las han hecho los conductistas, entre los que destaca Skinner. Su postura podría resumirse de la siguiente forma: el comportamiento humano deriva de contingencias sociales, que refuerzan o no su conducta y que deben utilizarse para potenciar su actuación. Desde este punto de vista la enseñanza es una tecnología, cuyo fin es programar refuerzos en el momento oportuno. El problema es que, en procesos de aprendizaje complejos, resulta incuestionable la evidencia de que por mucho que se den estímulos y refuerzos similares no se obtienen iguales resultados en individuos diferentes, ni en la misma persona en momentos distintos. Su aplicabilidad, por tanto, afecta sólo a los procesos más elementales de aprendizaje o, como mucho, a aspectos parciales del resto.

Frente a este planteamiento, otras escuelas consideran el aprendizaje como resultado de una actividad interna que permite la reorganización cognitiva. Unas teorías dan más importancia a la evolución madurativa de los individuos, que atraviesan etapas similares a lo largo de su vida, condicionantes de su capacidad de aprendizaje. Otras destacan la influencia del propio aprendizaje en el desarrollo de la persona, de manera que sólo cuando se avanza un paso se está en condiciones de iniciar otro, hasta el límite de la capacidad potencial. Ejemplo del primer enfoque es la postura genético-cognitiva, cuyo máximo representante es Piaget, y del segundo la psicología dialéctica soviética. Junto a ellas han contribuido también con importantes aportaciones: la teoría de la Gestalt, el aprendizaje significativo y las derivadas del procesamiento información.

 

Posturas del profesorado ante la enseñanza

En definitiva, lo que todas estas teorías tratan básicamente es de clarificar el mismo problema: A) cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las diferentes disciplinas académicas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos y herramientas del conocimiento y resolución de problemas, y no como meros adornos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después?@. Es decir, cómo crear situaciones que permitan compartir significados al experto y al aprendiz. Por supuesto que el profesorado también se enfrenta al mismo reto. Las respuestas que ofrecen los docentes ante este problema pueden agruparse en tres enfoques distintos: el técnico, el práctico y el estratégico.

Para aquellos que adoptan la postura técnica la cuestión se reduce a un problema de objetivos y medios. Se trata de plantear unos objetivos claros y abordables, y contar con medios abundantes (o por lo menos suficientes) que no coarten la consecución de los mismos. De esta forma se consigue el control del producto educativo. Para la perspectiva práctica la realidad es demasiado compleja y abierta, por lo que es posible incidir en el proceso de aprendizaje pero no controlarlo. No hay forma de realizar un diseño previo de situaciones, sino que se trata de situarse Aen@ el proceso con el único objetivo de dirigirlo o redirigirlo. Por último, el punto de vista estratégico propone un examen de lo que se hace, una planificación detenida, una observación sistemática, una reflexión crítica, un debate con otros que se encuentren en situaciones similares, con objeto de conseguir una forma de obrar deliberada. Se adopta una perspectiva de proyecto. Es decir, trata de problematizar las situaciones atendiendo a todos sus elementos: tanto los teóricos (teoría no es igual a verdad), como los prácticos (las cosas son de una manera pero pudieran ser de otra).

Las profesiones tecnológicas exigen, por una parte conocimientos y por otra habilidades básicas y previas en los futuros profesionales. Sobre todo en actividades científicas y técnicas. En algunos casos resulta sencillo llegar a la determinación de unos y otras. Así, en la formación profesional más rutinaria y menos abstracta, suelen dar buenos resultados las posturas técnicas asociadas a teorías conductistas y resulta bueno completarla con un aprendizaje directo en el puesto de trabajo. Pero, sin embargo, si se trata de profesiones menos especializadas, más abiertas, en las que los conocimientos básicos no se pueden definir tan fácilmente, es imprescindible otra perspectiva de la enseñanza. La postura estratégica asociada a teorías como las del aprendizaje significativo o la psicología dialéctica parece la más adecuada a este caso. Por supuesto que las situaciones educativas son complejas y es raro encontrar estos dos extremos en estado puro. Surge así la necesidad real de utilizar diferentes enfoques y aplicar distintas teorías al mismo hecho práctico.

Demostrada la poca utilidad de las posiciones positivistas y puramente tecnológicas que enfocan la educación como experimentos de laboratorio, en el momento actual las teorías con mayor peso insisten en el papel activo del individuo en su aprendizaje, siendo la construcción de significados, la apropiación e incorporación a esquemas de conocimiento previos, las bases que permiten hablar de adquisición de conocimientos.

 

La investigación educativa

Resulta imprescindible en una publicación como la presente el dedicar unas notas a caracterizar la investigación educativa. En primer lugar habría que destacar que su objeto de estudio, la sociedad, es muy diferente al que han de enfrentarse aquellos que se dedican a las ciencias de la naturaleza. La sociedad se compone de un conjunto de elementos objetivos, pero también de otros claramente subjetivos. Para la educación, el conocimiento social puede entenderse como el descubrimiento de los significados compartidos por los sujetos que la componen. Para ello es imprescindible que el investigador se implique en el hecho investigado. Como afirma Ángel Pérez: Asin vivencias compartidas no se alcanza el mundo de los significados@. Esta circunstancia separa claramente este enfoque de la investigación del enfoque positivista ya que implica, obviamente, que la investigación afecta a la realidad investigada y que el investigador forma parte del propio experimento.

Otra peculiaridad se deriva del lugar en el que se realiza el experimento: el aula. No se trata de un laboratorio en el que se pueda someter al objeto investigado a una serie de condiciones que permitan aislar el experimento. Se trata de un lugar abierto en el que resulta imprescindible considerar todas las variables desde el comienzo. Es más, posiblemente, la única forma de llegar a los significados compartidos o de descubrir problemas ocultos sea el estudio de los casos extraodinarios, de las situaciones no comunes. Es decir, de todo aquello considerado normalmente como indeseable en un experimento positivista. De esta forma la investigación en el aula se convierte en el estudio de una serie de casos particulares y concretos. En una casuística. Lo que supone que la generalización, en este contexto, es muy difícil ya que lo que se pretende no es trasferir los resultados a una situación igual a la estudiada. Y ello por la dificultad de encontrar una situación análoga.

Pues bien, si lo que pretende la investigación educativa no es la replicabilidad )cuál será su objetivo?. Como cualquier investigación, también la educativa pretende una producción de conocimiento que incremente el saber pedagógico. Pero, fundamentalmente, pretende Ael perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos@. De esta manera la investigación y sus resultados, se insertan directamente en la propia transformación de la práctica educativa. Es la línea que se ha venido denominando Ainvestigación en la acción@ que suele adoptar un enfoque interpretativo, distinto al hipotético-deductivo típico de la investigación de los hechos naturales.

Parece, por tanto, imprescindible reflexionar no solamente sobre qué se enseña, sino también sobre cómo se hace. Y ello porque, según se deduce de lo expuesto, la posibilidad de abordar determinados contenidos o habilidades está directamente relacionado con la forma en la que se posibilita su conocimiento o maestría, de manera que sean verdaderamente útiles. De nada sirve que se inviertan una buena cantidad de horas y energías del profesorado en diseñar programas y prácticas, si luego no existe un proceso de investigación y debate sobre la posibilidad y el modo de que se conviertan en algo significativo para el alumno. Sin que tan siquiera se intente un sistema de evaluación de la marcha del proceso.

 

Artículo publicado en el número 21 de Cuadernos de investigación urbanística. Febrero, 1998

Páginas 45 a 49.

 

 

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