DESORDENAMIENTOS EDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL.

 

 

Guillermo Orozco

 

La “Sociedad de la Información” no es entonces sólo aquella en la que la materia prima más costosa es el conocimiento, sino también aquella en la que el desarrollo económico, social y político,  se hallan estrechamente ligados a la innovación,  que es el nuevo nombre de la creatividad y la invención”.        

                       Jesús Martín-Barbero, 2002, p.81.

 

 

Cada época histórica se caracteriza y define por ciertos elementos que la destacan y distinguen de otras de manera singular. Por eso, a la época actual  se le ha denominado “sociedad de la información” o del “conocimiento” (Castells, 1998), ya que se considera que son estos elementos los que mejor expresan lo peculiar de lo contemporáneo.  Si bien no hay un pleno consenso sobre el significado particular de ninguno de ambos términos, si hay coincidencia en que es en el ámbito informativo-comunicacional tecnificado o ecosistema comunicacional, donde se han realizado una serie de transformaciones que diferencian y acotan a la vez, lo que está sucediendo hoy en día.

 

        Asumiendo ese ámbito o ecosistema  comunicacional  como el escenario en el que se juega el presente y en buena medida el futuro, mi interés aquí es examinar algunos de los principales cambios y sus implicaciones en la educación.

 

En este terreno, hay indicios suficientes para sostener que, más o además de, estar viviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la información,  estamos viviendo en una “sociedad de la educación”.  Esto es,  hemos transitado de una sociedad con un sistema educativo a una “sociedad educativa” (Martín-Barbero, 2002), lo que esencialmente significa convivir en un espacio y tiempo donde la escuela ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.

 

 En una sociedad de la educación aparte de experimentar una serie de transformaciones de diverso tipo en los “qués”, los “para qués”, los “por qués” y los “cómos” de lo educativo, experimentamos todo un cambio de paradigma equiparable a decir que más que vivir en una época de grandes cambios, estamos metidos en un “gran cambio de época”.

 

El gran cambio de época en la educación.

 

        Como punto de partida es importante notar que este gran cambio en  lo educativo está realizándose; no es algo ya concluido  y quizá nunca vaya a terminarse plenamente, o no en todos los países vaya a consumarse. No obstante, su dinamismo empieza a impregnar otros ámbitos, a la vez que se deja impregnar por ellos en un movimiento dialéctico en espiral,  y a producir transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas.

 

Junto con  Martín-Barbero (2002) puede afirmarse que el lugar de la cultura, de la educación y de los lenguajes en una sociedad cambian, cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental, esto es, reducida a una simple cuestión de máquinas y aparatos, y pasa a ser sustantiva, estructural, impregnando la producción simbólica, tanto como la material.

 

  Pero,  ¿qué es  una “sociedad educativa” y qué significa vivir en ella? Para empezar, una sociedad educativa es una sociedad en donde lo educativo y en particular el aprendizaje,  define y distingue buena parte del intercambio societal en su conjunto. Una sociedad en la que el elemento fundamental de intercambio ya no es material, sino inmaterial, intangible y sobre todo, va legitimado de otra manera.  Una sociedad en donde lo sobresaliente es esa posibilidad tecnológica de aprendizaje, o posibilidad comunicativa ampliada de aprendizaje,  pero, en donde a pesar de todo se despliega una gran paradoja, ya que si bien la posibilidad de aprender es un eje central como criterio de distinción, no lo es en tanto como derecho, responsabilidad y logro; el aprendizaje histórico arroja a la vez un gran déficit y ha sido hasta ahora un sonado fracaso colectivo, especialmente en países latinoamericanos donde para las mayorías de sus poblaciones no se han acabado de cumplir ni siquiera las metas educativas básicas de alfabetización, equidad en el acceso a los servicios educativos y calidad en la enseñanza (Hopenhayn, 2002).

       

        Intentando construir un mejor entendimiento, puede decirse que una sociedad educativa no por el hecho de serlo, queda exenta de contradicciones y paradojas como la anterior. El hecho de que se esté en una sociedad definida fuertemente por la posibilidad ampliada comunicacionalmente de aprendizaje, no quiere decir que automáticamente se remediarán los problemas y atrasos educativos históricos que han aquejado a los sistemas educativos de las sociedades anteriores, como algunos optimistas deslumbrados quieren hacer creer. 

 

        Por otra parte, en la sociedad educativa actual hay una falacia que de entrada hay que explicitar.  Muchos creen y sostienen (equivocadamente) que con el poder tecnológico-mediático actual se amplían de manera similar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje. En realidad no resulta así, ya que (afortunadamente) el aprendizaje no está totalmente condicionado por la enseñanza, la trasciende. Siempre se puede aprender, y de hecho se aprende de múltiples maneras de las cuales sólo algún tipo depende de una enseñanza (Orozco, 2001).

 

La falacia entonces se manifiesta cuando se exagera el potencial de la enseñanza con respecto al aprendizaje, --como esta siendo el caso con la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos—a través de la educación virtual y, en última instancia, a través de diferentes modalidades de la así llamada “educación a distancia”, mediática, tecnológica o multimedia. Se pretende convencer que con la tecnología de comunicación es posible resolver estos y los demás problemas educativos no resueltos  anteriormente (Aparici, 2001).

 

Por ejemplo, si uno de los grandes fracasos históricos de los sistemas educativos   ha sido su incapacidad para proveer de servicios educativos suficientes para satisfacer la siempre creciente demanda social por educación,  la posibilidad tecnológica de hacerlo al “enviar” esa educación a los lugares más recónditos y abaratar su costo de oportunidad, acariciando el objetivo de atención total a la demanda, hace pensar que la tecnicidad viene a remediar todo el problema. Y ahí está la falacia.

 

En una sociedad educativa lo esencial no es lo que se puede enseñar, sino lo que se pueda aprender. Y esto depende de múltiples mediaciones y contextos, así como de  cambios estructurales y tendencias pesadas, tanto como de intencionalidades y perspectivas que hay que debatir y eventualmente consensuar para lograr transformaciones sociales reales. 

 

Del paradigma de la imitación al de la experimentación y el descubrimiento.

 

Varios son los tránsitos y desordenamientos al arribar a una sociedad de la educación. Entre otros cambios sustantivos, hay que notar una “migración entre  paradigmas de aprendizaje”, que son en sí paradigmas del conocimiento, de uno centrado en la imitación de modelos a otro enfocado en la experimentación, el ensayo y error, para llegar al descubrimiento y eventualmente a la innovación.

Siempre han existido ambos paradigmas. Sin embargo en la modernidad se ha privilegiado el de la imitación y se ha soslayado el del descubrimiento. En los países iberoamericanos aún se sigue privilegiando el paradigma moderno de la imitación, a veces no tanto por decisión o por gusto, sino por ingenuidad. Se suele  pensar acríticamente que la perspectiva instrumentalista con la cual se está tratando de aprovechar el potencial tecnológico-comunicacional actual, por implicar tecnologías que a su vez implican interactividad por parte de los usuarios-educandos, se inscribe automáticamente en el paradigma de la experimentación y el  descubrimiento.

La interactividad mediatico-tecnológica por sí misma no es sinónimo de experimentación; puede realizarse como una mera reacción y hasta compulsión del usuario de la tecnología.

  Si se hace una somera revisión histórica al respecto, se encuentra que desde tiempos muy remotos ha habido maestros y aprendices, educadores y educandos. Las “modalidades” educativas han ido cambiando con las épocas, pero han preservado de una u otra manera un mismo paradigma. Por ejemplo, en la edad media los oficios se enseñaban a través de una relación más que de enseñanza, de observación primero y luego de puesta en práctica de lo observado por el aprendiz, bajo la supervisión del maestro.  Se trataba de reproducir lo que el maestro hacía. La observación suplía la enseñanza explícita del saber práctico que estaba en juego, que finalmente resultaba por su aplicación y la intervención del maestro en su resultado si era necesario. La repetición ayudaba a conseguir la destreza y la maestría, que generalmente se medía por la fidelidad al referente original.   No obstante las variaciones en los estilos y los procesos de observación y reproducción de ese referente original, siempre habría un modelo previo para ser reproducido o memorizado, según el caso.

 

Cuando aparecen las universidades, no obstante que en mucho mantuvieron este mismo modelo del maestro sabio que habla sobre sus conocimientos mientras sus estudiantes ávidos de sapiencia tratan de apropiarse de sus ideas,  hubo una aportación y una modificación significativa en la relación entre sujeto y conocimiento: los saberes implícitos en los oficios y en los procedimientos científicos  se pudieron “objetivar” para escribirlos en los libros y así transmitirlos a los lectores.  Los estudiantes pasaron de ser sólo observadores a ser escuchas y lectores de los conocimientos objetivados y dosificados en secuencias determinadas.  De esta manera se modificaba la relación con el conocimiento y a la vez se modificaba la relación con el aprendiz. Aunque no necesariamente se modificaba el sentido educativo, ni el paradigma de la imitación.

 Lo que significó en última instancia la modificación introducida por la objetivación o explicitación de los saberes implícitos en segmentos concretos luego organizados secuencialmente, fue la presencia determinante de la mediación lingüística de la escritura y la mediación mediática del libro en el proceso de enseñanza. De esta manera, la reproducción del referente original pudo ser tanto material, como intelectual, siendo la memorización la destreza que adquirió el valor preponderante en los procesos educativos.  Y de esa memorización se transitó a la “elocuencia”, entendida esencialmente como alarde de conocimientos memorísticos como nombres, fechas, lugares, personajes y dichos frente a públicos que se “embelesaban” en el torbellino del lenguaje, del orador y de su escucha.

 

Es indudable el avance sociocultural que se logró con la existencia de instituciones educativas como las universidades y con medios como el libro y el desarrollo del lenguaje escrito, tanto en la objetivación de los saberes a ser enseñados, como en la legitimación de los mismos, así como en la posibilidad de su resguardo.  La escritura y el libro fueron claves en la preservación del conocimiento y el ejercicio de la memoria ha sido esencial en su apropiación individual y colectiva. Tanto que como sugiere Martín Barbero (1997) hasta se erigió sobre ellos todo un sistema educativo.  Un sistema que se resiste al cambio en las sociedades contemporáneas, pero que es una marca simbólica de épocas pasadas.

 

Con la modernidad y sus instituciones educativas conformadas dentro de un sistema educativo letrado, y sobre todo “ilustrado”, hasta el proceso de aprendizaje quedó supeditado al avance en el dominio de la lecto-escritura. En la educación básica, el aprovechamiento escolar está condicionado por los progresos en la destreza de leer y escribir de los educandos. La expresión autorizada en las escuelas es la expresión escrita, no la oral (a menos que sea fiel recitación de un texto) ni mucho menos la visual o la audiovisual. Más aún, se inculca la idea de que la reproducción fiel y no la transformación, es el objetivo de la educación.  Aquel que sabe la lección al pie de la letra, con puntos y comas, y es capaz de recitarla o reproducirla en el papel, es el alumno que obtiene la mejor calificación, al igual que aquellos que “no se salen de la raya” cuando dibujan o diseñan o simplemente colorean los trazos ya marcados en sus textos y cuadernos.

 

El lenguaje escrito ha sido considerado en la modernidad  “el lenguaje de la razón” y ésta es la capacidad o ámbito cognoscitivo privilegiado de ese “Homo Sapiens” que según algunos autores se resiste a seguir creciendo y por ver tanta televisión estaría devolviéndose a sus etapas ya superadas de simple “Homo Videns”  (Sartori, 1997).

 

 El concepto de “mejor estudiante” ha estado así adherido al “mejor repetidor” o reproductor del conocimiento legitimado y transmitido por el maestro o leído en las paginas de los libros de texto autorizados. De la misma manera,  el proceso de interacción con el conocimiento dentro de los sistemas educativos modernos, ha sido un proceso generalmente vertical y autoritario, en el cual el educando está en desnivel no sólo de autoridad, sino de poder real para interactuar con el conocimiento, ya que  no se le permite transformarlo, sino solamente asimilarlo.

 

Las figuras de autoridad tienen un peso fuerte en la asimilación por parte de los “aprendices”. Los  maestros tradicionales  trabajan a favor del sistema, respaldándose en las supuestas figuras de autoridad que legitiman conocimientos específicos. Casi siempre están en contra de los sujetos del aprendizaje que son los educandos. Generalmente se asumen a sí mismos como intermediarios, no como mediadores entre los educandos y el conocimiento.

 

En los sistemas educativos contemporáneos, productos directos de la modernidad, el premio al proceso educativo sigue estando en  la reproducción, vía la aceptación pasiva y sumisa, no en la innovación, vía la resistencia, la problematización y la creatividad.  Por esto los sistemas educativos quedan inscritos dentro del “paradigma de la imitación”, en el que el modelaje, la reproducción y la memorización son centrales al proceso de aprendizaje. Por tanto, la enseñanza como esfuerzo educativo se enfoca en lograr  los objetivos establecidos, para lo cual no se duda en usar ni el poder, anclado en la diferenciación hecha por las instituciones educativas entre educadores y educandos, y la autoridad, derivada en alto grado de las bondades intrínsecas de los textos escritos y la razón ilustrada.

 

En el ecosistema comunicacional, los elementos típicos y las características usuales de los sistemas educativos y de la educación que promueven, definitivamente no encajan.  A reserva de detallar posteriormente los elementos y la dinámica que se genera en este ecosistema,  es oportuno ir señalando los desfases que emergen de la fruición incompleta entre ambos sistemas. 

 

 

Desordenamientos en los tipos de aprendizaje.

 

        El tipo de aprendizaje predominante en el paradigma de la imitación es justamente el aprendizaje formal. Este aprendizaje tiene objetivos y procesos establecidos de acuerdo a tradiciones, fines y metodologías pedagógicas particulares.

 

Uno de los fines genéricos del aprendizaje formal en las sociedades desarrolladas en la modernidad, muchas de las cuales aún son plenamente vigentes, es el de formar “ciudadanos nacionales” o formar la conciencia nacionalista entre los estudiantes a través de dotar a los educandos de la identidad idónea para sentirse parte de una comunidad, una nación y una cultura y conducirse de acuerdo a los valores asignados a tal identidad. 

 

Dentro de las ciencias de la educación se considera que el aprendizaje formal es precisamente un producto de normas y procedimientos encaminados al logro de ciertas metas a través de secuencias establecidas de enseñanza de conocimientos y saberes que se van desarrollando gradualmente y son susceptibles de irse evaluando por instituciones educativas reconocidas socialmente.

 

        En el aprendizaje formal la enseñanza tiende a estar legitimada en la tradición, en las instituciones educativas, en un cierto consenso social y en la autoridad académica.  Esa enseñanza tradicional que se desarrolla en los sistemas educativos corresponde o es consonante con sociedades, donde -como dijera Margaret Mead (1971)--  prima una cultura  “prefigurativa” por la cual la finalidad última de toda educación es la reproducción de los saberes y valores de los adultos por parte de las nuevas generaciones. Dicho de otra manera, una cultura prefigurativa es aquella que asume que el futuro de los jóvenes está “prefigurado” en  el pasado de los adultos.

 

Hay algunas “racionalidades” que sostienen la preponderancia de este tipo de aprendizaje. Estas racionalidades se concentran en aquellas que provienen de lo cognoscitivo racional y tienden a excluir todo aquel conocimiento o aprendizaje que venga de otras fuentes, como los sentidos o las emociones.  Para este aprendizaje formal hay tiempos y espacios específicos.  La escuela y la universidad son los  espacios principales y los tiempos son los ciclos escolares: años, semestres o cuatrimestres, a lo largo de los cuales se busca realizar metas predefinidas en planes de estudios, que se renuevan de vez en cuando.

 

        Con el aprendizaje No formal se tiene la posibilidad de “desconcentrar” la enseñanza de sus espacios e instituciones tradicionales o típicas, como la escuela, así como la posibilidad de tener un currículum más flexible para ser enseñado o simplemente seguido por los educandos.  Si bien hay mucha variedad en las metas educativas y no hay un solo camino para alcanzarlas, el aprendizaje No formal sigue siendo resultado de una cierta estructura. 

Un espacio típico de este aprendizaje es el museo, especialmente los museos contemporáneos de la “tercera o cuarta generación”, interactivos y con un despliegue tecnológico organizado dentro de un proyecto educativo.  A diferencia del aprendizaje formal,  el No formal no conlleva necesariamente tiempos determinados ni en su evaluación hay una intencionalidad de conferir un grado, un estatus particular o un “pase” de año. Cuando se evalúa es más por propósitos de constatación de lo que se ha aprendido.

 

        El aprendizaje No formal se legitima esencialmente en la capacidad de aprender de todos los individuos y en el reconocimiento de que las instituciones educativas clásicas no se dan a baso con la enseñanza y requieren ser complementadas por otras instituciones, situaciones y procesos que si bien no son estrictamente escuelas, si tienen la capacidad de instrumentar de manera profesional ofertas educativas.

 

        En el ecosistema comunicacional contemporáneo se han multiplicado las oportunidades de realizar este tipo de aprendizaje, en la medida en que hay muchas instituciones sociales y culturales, religiosas o políticas que ofrecen conocimientos específicos a poblaciones muy diversas de educandos.  Para muchos educadores el aprendizaje No formal es una oportunidad de complementar, ampliar, profundizar o detonar otro tipo de conocimientos y saberes que las instituciones tradicionales educativas por su rigidez y condicionamientos históricos y hasta por su decadencia, no están en posibilidad de realizar.

 

        Este aprendizaje a diferencia del primero, se puede realizar a través de diferentes canales, medios y, sobre todo, de diferentes lenguajes: escritos y orales, pero también visuales, audiovisuales, digitales y multimediáticos.  Las lógicas también varían y se trasciende la meramente secuencial, propia de la escritura y la lectura.  Los formatos también “estallan” y ya no sólo se presentan los conocimientos linealmente de “arriba abajo y de izquierda a derecha” sino en cualquier dirección, en secuencia lineal o yuxtapuestos, en círculos concéntricos o en espirales de redundancia, etcétera. Al mismo tiempo hay cabida a diferentes racionalidades: cognoscitiva, emocional, sensorial, que se mezclan con intencionalidades  integrales  y desbordan los moldes restringidos de lo estrictamente racional.

 

        El otro tipo de aprendizaje,  el así llamado “informal”, es el que ha experimentado las mayores transformaciones y desafíos a partir de las posibilidades tecnológicas de la comunicación y sus medios en la época actual.  A diferencia de los dos tipos de aprendizaje anteriores,  el aprendizaje informal  no requiere de ningún tipo de enseñanza o facilitación por parte de nadie para efectuarse, ni requiere de intencionalidad  de aprender por parte del que aprende. Muchas veces  este aprendizaje se realiza de manera “inadvertida”  (Ferrés, 1996) ya que no resulta de situaciones educativas comunes o preparadas ex profeso para ello. Informalmente se puede aprender siempre, en cualquier situación y en cualquier lugar. Se puede aprender sin la plena conciencia de que se está aprendiendo y se puede aprender de cualquier fuente de información, formato o situación. Con la multiplicación de fuentes de comunicación y de referentes informativos, así como de posibilidades tecnológicas de producción, circulación y apropiación de conocimientos, se han ampliado enormemente las posibilidades de realización de aprendizajes informales.

 

        La opulencia mediática existente en el ecosistema comunicacional contemporáneo es tan grande que resulta casi inconmensurable estimar el potencial existente para este aprendizaje. Por una parte vivimos en medio de pantallas gigantes, medianas y pequeñas, exteriores  e interiores, análogas y digitales, muchas de las cuales convergen en nuevas fuentes de realidades intangibles, con impresionantes posibilidades para la interacción cognoscitiva, sensorial, afectiva y virtual. 

 

Cada medio de comunicación y cada tecnología de información abren un cúmulo de posibilidades, sobre todo de “audiovisionar” representaciones y producciones que estimulan diferentes ámbitos del cerebro y los sentidos humanos. Nunca como antes el sujeto social en tanto ser viviente había estado tan estimulado sensorialmente como ahora. Se trata de una variedad de estimulaciones sobre todo audiovisuales que hacen “explotar” la percepción  y trascender la cognición a escenarios mentales y simbólicos insólitos. Por ejemplo, éste sería el caso con las pantallas Imax y Omnimax  que sumergen al espectador en  ámbitos audio-visuales, emocionales-estéticos hasta hace poco impensables.

 

Nuevas destrezas y saberes se desarrollan ante la confrontación de los individuos y los grupos sociales con los referentes del ecosistema comunicacional.  Los “para qués” y los “por qués” de la educación requieren reformularse constantemente en un ejercicio que pareciera interminable (Postman, 1998).

 

El aprendizaje informal se legitima esencialmente en la percepción sensorial múltiple. El criterio parece ser algo así como: “si lo veo, lo escucho, lo siento, existe y hasta lo creo”. Aquí la lógica es combinada y puede incluir la estrictamente racional al lado de otras simbólicas, sensoriales y emocionales.  En gran parte el problema con este aprendizaje es que abandona la racionalidad clásica y aun el pensamiento crítico, como reductos de legitimación de los aprendizajes producidos para depositar el criterio de legitimación en la experiencia misma y subjetividad del educando. 

 

Desafíos educativos de la sociedad “receptora” en el ecosistema comunicacional.

 

Los desencuentros y tensiones que ese gran cambio de época provoca en los sujetos-audiencia contemporáneos son  muy variados y de distinto calado.  Educativamente es posible resaltar algunos de los principales para entrever la envergadura del desafío.

 

Si algo distingue a los sujetos sociales actuales es justamente su ser y estar como audiencias múltiples de medios y tecnologías de comunicación.  Ser y estar como audiencias supone ante todo una diversificación mediatizada de la interacción social en su conjunto. Mediatizada, vicaria, virtual, ya que no es más una interacción directa o real. De aquí la necesidad de diseñar como parte de la enseñanza general  de cualquier proceso educativo en el Siglo XXI  una “pedagogía de la representación” que facilite a los sujetos-audiencia desarrollar sus destrezas de “de-construcción” de esas representaciones.

 

 Reconocerse como miembro de diversas audiencias simultáneamente supone asumirse también con identidades medio efímeras, un tanto volátiles, que se forman y se reconforman. Identidades que según Martín-Barbero, son “menos esencialistas  y más amalgamadoras”, pero que permiten la composición y subsecuente recomposición de audiencias mediáticas y comunidades de interpretación desde donde se otorgan sentidos compartidos. Por ejemplo a las apropiaciones de las percepciones audiovisuales. 

 

Ser audiencia conlleva entonces una transformación de los criterios de segmentación social. A la clase, a la edad, al género y a la raza, hay que aumentar ese nuevo criterio de conformación colectiva frente a alguna pantalla que a la vez que delimita los ámbitos de las nuevas identidades, distingue, sin necesidad de estratificar,  permite emocionarse y disfrutar sin importar edades o géneros y permite “ser según se esté” frente a la pantalla.    Pedagógicamente el desafío aquí es diseñar procesos por los cuales los sujetos se reencuentren y se planten en la tierra, en medio de ese torbellino emocional que los lanza al vacío, los hace y deshace como audiencia. Descubrir cuáles son lazos perdurables supone definir proyectos educativos socio-política y culturalmente muy nítidos, desde donde los sujetos-audiencia puedan anclarse, antes de proseguir sus múltiples viajes.

 

Estar como audiencia modifica la conexión con el exterior.  Esto supone  un desafío mayor a la participación ciudadana que se recluye al interior de los espacios privados. Esta participación, virtual o vicaria, no real, se desenvuelve alrededor de las pantallas que se cruzan en la cotidianidad y empuja al individuo a “zappings” y reacciones “bajo techo”, a la vez que dificulta el encuentro real. La participación entonces deja de ser pública, externa, abandona las plazas y las calles para quedarse sosegada en el cuarto de ver televisión.   Sin un claro sentido del lugar, los sujetos-audiencia no sólo se quedan a la deriva sino que sus aterrizajes en lo real se vuelven difusos, movedizos, bastante impredecibles, lo que provoca un proceso inflacionario de dispersión-reencuentros, con ataduras momentáneas a “no lugares” que “deslocalizan” y “adestiempan” su reinserción en la cotidianidad (Orozco, 2001).

 

 Uno de los desafíos educativos derivados de esto estriba entonces en modificar radicalmente la interpelación mediática a los sujetos-audiencia para abordarlos no como consumidores o simples espectadores de la función orquestada en las pantallas, sino como auténticos ciudadanos, pensantes, históricos, contextualizados, con anhelos y expectativas diversas y condicionadas a la vez, pero con un enorme potencial de lucha y creatividad.  Los comunicadores y educadores profesionales tienen aquí la oportunidad de implementar estrategias comunicacionales que sean realmente provocativas  y detonen la agencia crítica y el pensamiento creativo de los sujetos sociales, en vez de inhibirlos.  Y por tal hay que entender  estrategias interesantes, lúdicas, no instructivas, abiertas, que logren sacudir a los sujetos-audiencia y los saquen de sus devaneos y ensimismamientos audiovisuales.

 

Los ámbitos cognoscitivo-emocionales que mayormente ha transformado a lo largo destiempo la mediación tecnológica comunicacional han sido los modos de aprender y los modos de divertirse. Por tanto, la pedagogía relevante no puede ser ni “formal ni seria”.   Es necesario abolir definitivamente esa vieja creencia que reaparece con distintos “ropajes” frecuentemente en las opiniones y valores de los educadores contemporáneos  de “la letra con sangre entra” y aceptar que los procesos educativos no tienen por que implicar sufrimiento alguno a los estudiantes, más allá de esa tensión sana que una buena problematización conlleva al sujeto que aprende.

 

 La educación no puede reducirse ni comprenderse fundamentalmente como instrucción. Lo educativo rebasa por mucho a lo instructivo. Rebasa lo estrictamente cognoscitivo, incluye diferentes ámbitos. Tampoco puede tener como eje el control o la dosificación de los conocimientos, sino todo lo contrario, debe hacerlos estallar, trascender, viajar.  En todo caso, un buen educador es aquel que sabe orientar, es aquel que tiene proyecto y objetivos educativos y sobre todo es el que sabe facilitar y acompañar sujeto en su aventura educativa.

 

 La intromisión de la televisión al hogar ha acabado con el control familiar de la adquisición de informaciones. Llega de todo a todos en cualquier momento, sin importar procesos personales, edades, deseos, estilos, temores, valores  o precauciones morales. La diferencia estriba en que si al libro se le podía no comprar o por lo menos no traer al hogar, a la televisión ya no se le puede evitar; la televisión está ahí, seductora y gratificante a la vez.  Esto provoca un enorme y nuevo “malestar en la cultura”  y un “malestar en la comunicación familiar y en la educación clásica”, que es quizá un malestar distintivo de este gran cambio de época con el cual hay que lidiar de manera inteligente, ya que exacerba la tensión siempre existente entre la aceptación y el rechazo que trae consigo la presencia protagónica de la televisión, sobre todo entre los adultos-educadores.

 

Si desde lo educativo,  la incorporación actual del ecosistema comunicacional esta llena de aparatos y formalismos,  y por tanto repleta de miopismo e  instrumentalismo reduccionista,  desde la sociedad receptora, esto es, desde las audiencias,  su educación posible y deseable conlleva un alto grado de incertidumbre. No hay certezas para iluminar el territorio sólo intuiciones que permiten entrever algunos espacios por dónde avanzar.

 

Una fuente de incertidumbre se encuentra en los “destiempos” que salpican el devenir cotidiano de los sujetos-audiencia. La televisión sobre todo, convierte el acontecer en presente efímero, en especial a través de sus noticiarios. La instantaneidad de las emisiones televisivas a la vez que  confieren  novedad a  la  información, la vacían de historicidad. El resultado es un flujo audiovisual constante, sin principio ni fin,  que transmite un presente continuado caprichosamente tanto por el emisor como por las audiencias.  Así, lo que pasó ayer, sin adquirir historia, vuelve a pasar hoy en la pantalla y puede volver a ser visto mañana, sin que realmente vuelva a pasar.  Esta es la manera en que la voracidad televisiva por ratings “adestiempa” la historia, que en imágenes en movimiento, pero involutivo, asoma por sus pantallas.

 

La visión de un tiempo sin dimensiones, de un “tiempo adestiempado” sumerge a las audiencias en un mar de sensaciones sin proyección en la realidad, que pasa como ficción en la pantalla.  Una ficción que se asemeja a lo real pero que se intercambia, como esa película reportaje de los dinosaurios  en el Discovery Channel o la película de Parque Jurásico, que extrapola una posibilidad que si en la historia  no fue la que se hizo verdad en la realidad, en las pantallas sí adquiere una gran verosimilitud.

 

Otra fuente de incertidumbre se encuentra en esa avalancha de representaciones mediáticas e informaciones flotantes en la Internet y demás fuentes de referentes. ¿De dónde vienen? ¿Quién las produce? ¿Cómo se comparan unas con otras? ¿Cuáles son informaciones verídicas? Etc.  Son preguntas que todos nos hacemos permanentemente y para las cuales no acabamos de tener respuestas contundentes. ¿Conlleva  la inmersión en los mundos cibernéticos efectos negativos en la reinserción al mundo real de las audiencias?  ¿El retraso que se observa en el dominio pleno de la lecto-escritura entre los niños y jóvenes se debe a ese bombardeo audiovisual y digital al que están expuestos cotidianamente?  ¿Es posible hacer alianzas estratégicas entre el mundo escolar y el ecosistema comunicacional? ¿Es factible formar sujetos sociales dentro de,  y para una cultura audiovisual?

 

Mi apuesta personal es que sí. Pero no con programas remediales y ocasionales o   complementarios,  sino a través de una refundación de lo educativo en las sociedades contemporáneas. Habría que tener como objetivo en el horizonte el reinventar la educación, sus procesos y sus objetivos, comenzando por incluir diferentes alfabetizaciones para poder comunicarse e interaccionar a lo largo y ancho de múltiples lenguajes sobre los cuales se da de hecho la actual circulación del conocimiento. Se requiere formar “políglotas culturales” que puedan hacer estallar la monotonía hegemónica de las expresiones redundantes de los pensamientos únicos que nos rodean.  Asimismo habrá que privilegiar aquellas destrezas o habilidades que permitan a los sujetos-audiencia de hoy seleccionar, evaluar y asociar críticamente, contextualizando y ponderando esa “proliferación informativa homogeneizante” a la que se tiene acceso. Analizar, clasificar, comparar, problematizar, sintetizar y crear son algunas de esas habilidades que se deben aprender y ejercitar para sobrevivir y transformar los entornos mediáticos e informáticos que conforman el ecosistema comunicacional. Este tipo de esfuerzo debe hacerse tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

 

Si se asume en serio que el aprendizaje no está restringido a tiempos, lugares y situaciones, mucho menos a instituciones o planes de estudio o métodos,  el escenario propio de la educación es el conjunto de escenarios propios del sujeto social mismo a lo largo de la vida.

 

 

Bibliografía

 

 

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