LA REINVENCIÓN DE LA EDUCOMUNICACIÓN
 

Roberto Aparici

Desde hace más de 50 años grupos de educomunicadores están desarrollando su actividad en diferentes lugares del planeta. Estas actividades han estado determinadas y condicionadas por su contexto. Y allí, donde fue difícil el ejercicio de una práctica comunicativa por cuestiones políticas autoritarias de dictaduras como la española de Franco, la chilena de Pinochet, la argentina de Videla , de prácticas apartheid en países como Sudáfrica, estados policiales como Brasil, Uruguay o México o países que alardeaban de sus prácticas democráticas como los Estados Unidos fueron lugares óptimos para desarrollar y poner en ejercicio los ideales de un ejercicio comunicativo basado en la práctica de libertad.
En otras regiones del Este de Europa, de África o de Asia el origen de la comunicación educativa va a tener lugar a mediados de los 90. Al mismo tiempo, en ese mismo período, el Reino Unido, Australia y Canadá alcanzaron su máximo desarrollo.
Este apogeo de los movimientos vinculados con la educomunicación en el contexto internacional ha tenido lugar en los últimos 20 años.


EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCOMUNICACIÓN.

La introducción de la comunicación y sus tecnologías como objeto de estudio es un fenómeno educativo del Siglo XX.
Desde los primeros años del siglo pasado se fomentó el uso del cine con fines educativos y durante la Segunda Guerra Mundial se usaron los medios tecnológicos de la época para adiestrar -en el menor tiempo posible- a grandes contingentes de soldados. El uso de los medios se vinculó en sus orígenes con la eficiencia y con modelos educativos basados en la reproducción.
Los aportes de la Escuela de Frankfurt que iniciaron los estudios de los medios como una industria, la de la cultura y los aportes de la semiología francesa constituyen, algunos de los pilares, de la perspectiva reflexiva y crítica de lo que en la década de los 60 comenzó a llamarse la educación en materia de comunicación.
Durante los años 60 y comienzos de los 70 el fenómeno de la contracultura va a dar lugar en los Estados Unidos a la expansión de una nueva disciplina que significaba un encuentro entre comunicadores y educadores. En la década de los 70 se crearon organizaciones no gubernamentales dedicadas
específicamente al estudio de los medios y a su práctica, reflexión y crítica en la escuela.
La llegada de Reagan al poder cortó las ayudas y subvenciones a estas instituciones que lentamente comenzaron a desaparecer o se reconvirtieron adecuándose al nuevo contexto político- económico que les permitiría sobrevivir en una época de conservadurismo extremo. Y habiendo sido los Estado Unidos uno de los países pioneros en esta práctica educomunicativa, su ejercicio a comienzos del siglo XXI es mayoritariamnete instrumental y tecnologicista.
En los primeros años del nuevo siglo ha comenzado a articularse un movimiento a través del Departamento de Estudio de Medios del MIT (Massachussets Institute of Technology). Los norteamericanos interesados en este campo suelen acudir para su formación, a su vecino país, Canadá que durante toda la década de los 90 se destacó a nivel internacional por el nivel alcanzado en la enseñanza crítica de los medios en la educación primaria y secundaria.
El desarrollo de Canadá en este campo de estudios tuvo su origen en la labor realizada por un grupo de educomunicadores que fue formado, a partir de los años 80, por instituciones y/o profesores ingleses y australianos. Inglaterra y Australia fueron dos de los países que consideraron prioritario la introducción del estudio de los medios en la escuela y la formación especializada de los docentes.
Los años 70 y 80 ha sido un período caracterizado por la organización , formación e intercambio de las diferentes prácticas en el campo de la educomunicación y, que van a dar lugar, al nacimiento de movimientos y
aciones en primer lugar locales, luego regionales y, por último, internacionales. Estos últimos, tuvieron lugar, sobre todo, a lo largo de toda la década de los 90.
Así como en el mundo anglosajón se produjeron vinculaciones entre diferentes especialistas , otro tanto ocurrió en el contexto iberoamericano donde se desarrollaron propuestas de comunicación y cultura popular a partir de los principios pedagógicos sustentados , principalmente, por Paulo Freire.
Sin vinculaciones ni contactos entre sí, estos dos grupos lingüísticos: los latinos y los anglosajones, desarrollaron propuestas y respuestas a las
necesidades culturales y sociales de sus respectivos contextos.
Desde los años 70 hasta los 90, el movimiento educomunicativo en Latinoamérica se ha desarrollado a través de las prácticas que realizaron educadores y comunicadores desde las bases y desde instituciones como el CIESPAL((Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística ) de Chile.
En el contexto español dos grupos promovieron la  educación para los medios: el Drac Magic en Cataluña y el SOAP en Madrid. Con la llegada de la democracia, las actividades se multiplicaron y se organizaron asociaciones y grupos de trabajo cuyo objetivo principal fue la educación audiovisual.
En otros países europeos ocurrió un proceso similar. En Francia a través del CLEMI, en Austria a través de su Ministerio de Educación, en Italia a través de asociaciones y universidades. Es importante destacar en el Reino Unido la actividad desarrollada por el British Film Institute y por algunas universidades como la de Birmingham, Nottingham o el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres.
A fines de la década de los 90 y comienzos del nuevo siglo se inicia un nuevo proceso en la corta vida de este campo de estudios. La incorporación de las tecnologías digitales al campo de la enseñanza comienza a asociarse con el uso de modelos eficientistas y la práctica cada vez más aislada de modelos reflexivos y críticos.
El estudio de la comunicación entre los años 70 y comienzos del milenio es inversamente proporcional con la expansión de las nuevas tecnologías y el desarrollo del paradigma economicista que se traslada al mundo de la educación.
Los audiovisuales, el estudio de la televisión, el cómic, la prensa, el vídeo comienzan a ser sustituidos por “Aulas de Informática” y los modelos de formación, predominantes, en estos momentos, no van más allá de los que realizaban muchas academias en los años 40 y 50 del siglo pasado cuando “enseñaban a escribir a máquina”.


MODELOS DE EDUCOMUNICADORES

Podemos caracterizar diferentes modelos de educomunicadores:

PRIMER MODELO: los que se dedican, sobre todo, a la enseñanza de la tecnología y de los medios, con el fin de convertir a su alumnado en operadores técnicos.
Esta modalidad no deconstruye la trama del poder ni tampoco el lugar que ocupa la tecnología en la reproducción de los modelos establecidos. Se basa en el mito: ·quien conoce la tecnología puede controlar todo o casi todo”.
En este modelo se integran los educomunicadores que se dedican a la enseñanza del vídeo, de la radio o de Internet. Dejan de lado en sus enseñanzas aspectos fundamentales como el falso paradigma de la
neutralidad tecnológica o que el conocimiento tecnológico no determina lo que se va a mostrar, cómo se va a mostrar, para qué, qué se omite y por qué. En resumen, se puede decir que como en los años 40 o 50 con este modelo se pueden llegar a ser “buen@ mecanograf@”.

SEGUNDO MODELO: educomunicadores que utilizan técnicas de “rol playing” y realizan con cada alumno el simulacro de un periodista, director de cine o presentador de radio o televisión. Este modelo está tan extendido como el anterior y fue utilizado en los proyectos de prensa y escuela, vídeo, radio y televisión en la escuela. Ahora se ha extendido al
campo de la informática: el objetivo es clonar cada alumno en un informático. El hecho de que cada alumno o grupo de alumnos haga de reportero, entrevistador, productor de un periódico o webmaster no pasa de ser un juego basado en la teoría de la reproducción donde se asumen situaciones preestablecidas y se reproducen los modelos estandarizados de la representación.
Este modelo puede ser interesante si se utiliza como una propuesta demistificadora del mundo representacional mediático y se establecen normas para hacer visibles los estereotipos dominantes y construir otros modelos y otras formas de organización en un medio.

TERCER MODELO: los educomunicadores centran su trabajo en el análisis de medios. El objetivo es formar un analista como si se tratara de un crítico de cine, televisión, radio, multimedia….Se utilizan desde métodos sencillos de análisis de contenidos hasta estudios más complejos que incluyen análisis de audiencias, las empresas de los medios, las agencias.
Este modelo puede ser interesante si también se incluye un análisis de carácter económico y político con el fin de conocer la trama organizacional de las comunicaciones y las tecnologías. Un tema fundamental es el estudio de la consecuencias de la concentración de medios y empresas financieras , telefonías, etc. , y el desarrollo organizacional de estrategias
ciudadanas ante estas nuevas situaciones que se dan a escala mundial.

CUARTO MODELO: se caracteriza por integrar en sus planteamientos aspectos de los tres anteriores o partes de algunos de ellos.
Cada uno de estos modelos entretienen, a su manera al alumnado, y dejan de lado el desarrollo de competencias fundamentales: ser gestores de acciones comunicativas, organizadores de grupos, animadores, etc. Actividades que pueden tener cabida en la escuela, en asociaciones de vecinos así como en el ciberespacio.
La actividad en la red suele convertirse en un juego, pero también puede ser un canal para desarrollar movimientos cooperativos y solidarios en el ciberespacio que sean algo más que un intercambio, un trueque o una ayuda para una duda puntual. Muchos de nuestros alumnos realizan, a veces, actividades como hackers cooperando con otros grupos o intercambiando software o luchando contra una injusticia local o planetaria. Este modelo de hacker no se adecua al estereotipo que muestran los medios y que los identifican sólo como terroristas ciberespaciales.
Esto significa que el educomunicador del Siglo XXI tiene que conocer cuestiones vinculadas a la organización, a la dinámica de grupos en contextos reales como virtuales y aprender y conocer las dinámicas que se dan en el ciberespacio en estrecha conexión con lo que ocurre en los escenarios reales.
En resumen, significa conocer las diferentes dinámicas de organización social que se establecen en la red.


VOLVAMOS A PENSAR EN LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

El estado de homogeneización en el que estamos inmersos requiere de nuevos planteamientos de educación en materia de comunicación.
Sabemos que muchos educomunicadores seguirán repitiendo las mismas experiencias y prácticas exitosas desarrolladas en los últimos 20 años. Son
fórmulas que funcionaron en otras épocas y que requieren de revisiones y replanteamientos metodológicos, pedagógicos, tecnológicos, económicos…En los años 60 y 70 el objetivo principal fue enseñar las posibilidades de la imagen a través del estudio del lenguaje cinematográfico, en los 80 y comienzos del 90 le tocó el turno al vídeo y a la radio.
En estos 30 años se ofrecieron metodologías que permitieron conocer y expresarse a través de los diferentes medios. Hubo un predominio de una formación técnica y estética y se trató de desmitificar a los medios, sobre todo, el televisivo. Se hicieron interesantes avances para el logro de la autonomía, la independencia, la crítica y se generaron diferentes espacios de reflexión y de producción diferentes a los masivos.
Pero todo esto forma parte del pasado. Y tenemos que volver a aprender aprender y a actuar de otra manera.
Tenemos una ventaja con respecto al pasado, que lo inventábamos casi a diario. Pero en todo este tiempo hemos articulado currículums, grupos de trabajo, sabemos cómo aprende el alumnado en función de sus
estadios evolutivos y todo esto será muy útil para volver a crearnos, volver a organizarnos, volver a inventarnos.

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL

En el mundo anglosajón cuando se habla de alfabetización informática y digital se refieren a una destreza instrumental y mecánica, es decir conocer la herramienta sin considerar los profundos cambios que conlleva la introducción de una tecnología en un determinado ámbito. La máquina de vapor significó un cambio en los modos de producción, el coche un cambio en la concepción del tiempo y del espacio.
Las nuevas tecnologías en el campo de la educación implica investigar en nuevas formas de informar, comprender y enseñar. El surgimiento de nuevas estructuras narrativas como el hipertexto implica
organizaciones conceptuales de otro orden y el desarrollo de metodologías de escritura y lectura no lineales.
Un proceso de alfabetización implica un acto de comprensión-acción con el fin de actuar y modificar en un determinado entorno.
Por consiguiente, algunos de los grandes objetivos que han de tenerse en cuenta en un proceso de alfabetización digital son:

1.- Localizar en la red las informaciones que se vinculan con el entramado comunicacional analógico.
2.- Descubrir los espacios de publicidad y marketing que usan en la red.
3.- Denunciar las estrategias de captación de usuarios y los procedimientos que atentan contra la seguridad.
4.- Divulgar todos los sitios que ofrecen información controvertible y diferentes a las estandarizadas por los grandes medios.
5.- Ofrecer procedimientos para diferenciar la información de la infobasura.
6.- Integrar la enseñanza y práctica multimedia en los procesos de enseñanza analógica y virtual.
7.- Detectar el entramado, pactos y maridajes que realizan diferentes grupos políticos que aseguran que la información dará poder a la ciudadanía y salvará a las democracias. Piénsese hasta qué punto eso es
verdadero si analizamos las persecuciones y extrema vigilancia que realizan los diferentes servicios de seguridad al movimiento antiglobalización por el sólo hecho de organizarse a través de la red y poner en práctica uno de los principios que los diferentes sectores publicitan: hacer ejercicio de la ciudadanía.
y
8.- Aprender a manejar la herramienta. Un proceso de alfabetización tiene que ofrecer propuestas, procedimientos y mecanismos para no perderse en la sobreabundancia de datos- Roszack (201) en ese sentido dice:
“En una democracia vital, lo que importa no es la cantidad sino la calidad de la información. ¿Cuáles son los criterios de calidad? Pertinencia, coherencia y percepción íntima. ¿Cómo hemos de aplicar estos criterios? Expresando la información como problemas-Los problemas estarán, a su vez, bien formulados cundo ayuden a concentrar la atención, plantear
interrogantes, facilitar las críticas y, finalmente, cuando nos permitan elegir empleando el sentido que de forma inteligente habremos distinguido entre todas las opciones que se nos ofrecen”.