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TECNOLOGÍA, EDUCACIÓN Y NUEVOS "AMBIENTES DE APRENDIZAJE"; UNA REVISIÓN DEL CAMPO Y ALGUNAS
    DERIVACIONES PARA LA CAPACITACIÓN DOCENTE

 
 
Susana T. Marchisio
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario
e-mail: timbu@satlink.com / smarch@fceia.unr.edu.ar
 
Resumen
 

La irrupción de las llamadas “nuevas tecnologías” en el ámbito de la educación a distancia ha planteado en distintos contextos la necesidad de una revisión epistemológica del campo de trabajo de la Tecnología Educativa. Esta comunicación pretende ser un aporte en ese sentido.

 

 1. A modo de introducción

Este artículo se nutre de algunos elementos teóricos y reflexiones personales en relación con distintos aspectos del campo de trabajo de la Tecnología Educativa. Si bien los conceptos vertidos son, en gran medida, el fruto de experiencias y de investigaciones desarrolladas como instancias de evaluación de Programas y Cursos de educación a distancia en los que he participado, no he descartado aportes teóricos provenientes de otros autores y de otras disciplinas.

  En particular, presento resultados de una investigación de carácter histórico – epistemológico en relación con la Técnica / Tecnología desarrollada con el objetivo de identificar algunas características básicas subyacentes en los modelos y procesos típicamente tecnológicos. La vinculación de este conocimiento a los procesos educativos tiene por objeto aportar algunos elementos que, a mi juicio, contribuyen a la construcción de un campo epistemológico particular de la Tecnología Educativa. Con este sustento y con aportes emergentes de la reflexión sobre la práctica en educación a distancia, busco identificar algunas diferencias que se establecen entre Tecnología “en” la Educación y “de” la Educación. De este modo espero contribuir a la diferenciación de los conceptos involucrados desde una perspectiva educativa.

  A continuación abordo el problema de la integración de las “nuevas tecnologías” en la escuela. Lo hago a partir de un marco teórico que tiene en cuenta esta diferenciación, los resultados de investigaciones de carácter evaluativo que he llevado a cabo en relación con el diseño y desarrollo de cursos de capacitación docente en el área de Ciencias para los distintos niveles educativos y algunas reflexiones personales sobre experiencias de vida. A partir de ello rescato algunos elementos que, a mi criterio, debieran considerarse a modo de supuestos básicos al momento de diseñar estrategias específicas para el campo de la actualización docente en las nuevas tecnologías. 

2. Elementos para una conceptualización

2.1.Acerca de los rasgos característicos de la Tecnología

 El análisis de la evolución de la cultura desde una perspectiva histórica permite identificar sus permanentes cambios y transformaciones en una compleja trama de factores de influencia políticos, religiosos, científicos, económicos y técnicos (Munford, 1987). Entre éstos, los modos de conocer, los valores y motivaciones que en cada momento histórico han dominado y orientado el pensamiento no son permanentes. En este contexto, la Técnica aparece asociada a un modo de conocimiento práctico. (Cardwell, 1994). A partir del siglo XVII, como actividad socialmente estructurada e integrada a los procesos productivos industriales, la Técnica ha ido evolucionando hacia lo que hoy llamamos Tecnología, nutriéndose tanto de la experiencia como de la Ciencia moderna. En cierta forma el término Tecnología habla de un “lenguaje de la técnica”, esto es, un campo donde el hacer adquiere un nuevo significado incorporando implicancias del conocimiento científico (Marchisio et.al., 2000).

  En Tecnología como en Ciencia se opera con modelos. Una primera aproximación al concepto de modelo al que refiero es el de una representación ideal, mental o tangible, que se construye en relación con un problema que se presenta complejo, abstrayendo la esencia de las diferentes variables que en él intervienen. Podría decirse además que para su definición, elaboración y análisis requiere de un modo de abordaje sistémico, común en distintas ciencias, entre las que destaco, por ejemplo, la Sociología, la Biología, el enfoque termodinámico en Física, el campo de la Administración de Empresas, entre otros.

  Del estudio de la evolución histórica de productos típicos de la Técnica / Tecnología, tales como la rueda, el automóvil, el transporte de agua, analizando su génesis, evolución, usos y características distintivas de sus diseños, vinculados con la evolución de la cultura, es posible abstraer algunas de las características básicas subyacentes en los modelos tecnológicos así como de los elementos intervinientes en los procesos en los que los mismos se desarrollan (Marchisio et. al., 2000).

  En relación con las primeras, puede decirse cómo opera el modelo tecnológico a los fines del conocimiento del problema y de su solución. A través del modelado, se busca identificar y formular los modos más adecuados de intervención e innovación, se encuentran alternativas para el “hacer” frente a situaciones específicas y es posible que se sugieran posibles caminos para la construcción de teoría. El modelo se construye con la intención de obtener un nuevo producto o proceso que cumpla con características y funciones determinadas, a partir de transformaciones, por lo general, materiales, con objetivos prácticos y/o utilitarios, rigiéndose por criterios de uso y mercado y buscando la eficiencia, la optimización y la innovación que requiere del desarrollo creativo. A los fines del diseño, se opera sobre él haciendo uso del lenguaje matemático formal, con herramientas de cálculo y de representación numérica y/o gráfica, tales como el dibujo, el croquis, los diagramas; su existencia puede deberse a motivaciones científicas, técnicas, económicas, estéticas, sociales en general.

  Asimismo, y en relación con el proceso tecnológico, -el cual opera como contexto de definición y desarrollo del modelo-, el mismo análisis permitió identificar, a modo de unidades semánticas, algunos conceptos característicos asociados: intencionalidad, herramientas, formas, adaptaciones, eficiencia, recursos, materiales, obras útiles, objeto artificial, optimización, función, propiedades, operaciones, experimentación, producción, máquinas, instrumentos, lenguaje formal, interacción, tiempo, espacio, transformación, carácter práctico, división del trabajo, especialización, propósitos económicos, movimiento comercial, aprovechamiento de recursos, manipulación, intereses pragmáticos, necesidades, proyecto, automatización, avance en el conocimiento unido a la ciencia, abstracción, grupos o espacios de poder, estética, medición, prototipo, laboratorios, fábricas, empresas, procedimientos, reglas, planificación, acción, diseño, implicancias medioambientales y sociales, administración, representación gráfica y/o numérica (Marchisio et.al., 2000). Éstos cobran sentido agrupados según un criterio que tiene en cuenta distintas etapas de un proceso técnico/ tecnológico. Así, es posible identificar aquéllos vinculados a: demanda o motivación, diseño, producción e impacto.

  A partir de los resultados de esta investigación histórica, en la que se analizaron distintos productos o procesos típicamente tecnológicos, se distinguen, entre las arriba citadas, algunas unidades semánticas que refieren también, en sentido amplio, a conceptos definidos en los contextos de formación. En el campo de la Tecnología Educativa, J. García Carrasco (1996) habla de la “acción técnica” y de la “acción pedagógica posible”, ideas que aluden tanto la realización de un análisis racional de los procesos de enseñanza como a la existencia de una intencionalidad en la acción de enseñar. Ante posibles posturas opuestas, coincido con este autor en que una concepción epistemológica que tenga en cuenta el análisis de los procesos educativos desde lo racional no inhibe la responsabilidad crítica sobre los particulares procesos de intervenciones, ni excluye la necesidad de promover intervenciones que estén reguladas por sistemas de valores (García Carrasco, 1996). A esto agregaría yo que esa “intervención posible”, en tanto es intencional, debe estar orientada por un sistema de valores que de ningún modo excluya la responsabilidad social que nos cabe como educadores, de orientar nuestro accionar docente para el logro de la promoción humana en sus dimensiones individual y colectiva, incorporando entonces la crítica, desde una perspectiva que incluya, entre otros, el respeto por el otro, sus esquemas de conocimientos, su historia previa, su condición, su cultura, sus necesidades, contextos y objetivos específicos de la formación. 

2.2.Algunas conceptualizaciones

  José Luis Rodríguez Diéguez (1996) plantea la contraposición entre “Tecnología Educativa” y “Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación”, desde un análisis que incluye la particular condición de la reforma curricular en España. Al respecto, el mismo autor establece que, desde la perspectiva de Duchastel, Fleury y Provost (1988), el concepto de Tecnología Educativa en un sentido amplio, “supone el diseño pedagógico y se interesa por la estructuración y la presentación de información con objetivos educativos”. Adhiriendo en general con ello, Rodríguez Diéguez agrega que “el diseño, la estructuración, la presentación y la optimización de instrumentos, medios y programas de intervención didáctica constituyen el centro de gravedad de la Tecnología Educativa”. Por su parte Jaume Sarramona (1994) la concibe como “disciplina que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos” y Quesada Castillo (1990), como “el estudio científico de las prácticas educativas”

  A la luz de lo analizado en el punto anterior, estas conceptualizaciones relativamente actuales de Tecnología Educativa tienen en cuenta, - a modo de estrategia de organización, modelado y desarrollo de su acción intencional - , la aplicación al campo educativo de los modos de operar y de conocer cuando en Tecnología se encara el análisis y la resolución de un problema. Parece ser que muchos de los elementos que configuran ese aspecto que distinguimos como básico de la Tecnología, han resultado fácilmente traspuestos al campo educativo. Desde mi perspectiva, teniendo en cuenta lo desarrollado en el punto anterior, esto se da así, en tanto también en el campo educativo se busca resolver un problema que es complejo, multidisciplinar, que debe ser resuelto en tiempo y espacio acotados, y también en el campo educativo, la búsqueda de la solución ha de estar orientada a la acción práctica (es  intencional), aunque la naturaleza y objeto de las prácticas sean diferentes[1].

  Asimismo, de la comparación con lo hallado en el campo de lo típicamente tecnológico, considero que este carácter multidimensional, complejo, común a los problemas educativos y tecnológicos, es lo que determina que la metodología de abordaje requiera del estudio especulativo de sistemas en interacción. Quiero remarcar en este punto que, desde mi perspectiva, la Tecnología no es sólo Técnica (pericia, práctica, arte, destreza) ni es sólo Ciencia, aunque, precisamente, entiendo que gran parte de su racionalidad en la búsqueda de conocimiento reside en su base científica de sustentación.

  Puede decirse que para dar solución a un problema educativo se elaboran proyectos de acción que resultan, a mi juicio, de la interrelación entre pensamiento y acción. En un trabajo previo encuentro: Su diseño exige la elaboración previa de un diagnóstico que conduzca a la definición y explicitación del problema educativo concreto a resolver a los efectos de dar una respuesta satisfactoria al problema; (Massa et.al., 1997), esto es, dar una respuesta satisfactoria a las demandas sociales y a las necesidades formativas de un grupo destinatario de alumnos que ha de caracterizarse. Ello requiere de quien/es lo elabore/n la selección de las estrategias y el empleo de los recursos y medios que se consideren más adecuados para alcanzar, en diferentes etapas, los objetivos que conduzcan a la solución del problema. En un proyecto de acción deben preverse fases de ejecución y evaluación, articulándose los objetivos planteados con las actividades a desarrollar. Como toda actividad que contempla una fase de diseño, la elaboración debe ser una tarea creativa. Lejos de constituirse en un esquema de organización rígido, el diseño debe prever la reformulación cuando sea necesario para arribar a la solución del problema (Massa et.al., 1997). Su ejecución ejercerá luego un mayor o menor impacto, provocando más o menos cambios en lo individual y social.

  Con el sustento de esta indagación teórica y del análisis de mis experiencias desarrolladas en Educación a Distancia, intentaré entonces mi primer aproximación hacia un concepto de “Tecnología Educativa”, con la salvedad que hasta aquí, he tenido en cuenta básicamente, algunos de los aspectos característicos de lo que refiere a Tecnología, que además, son reconocibles a partir de las conceptualizaciones arriba apuntadas. Así, considero que: en Educación, como ocurre en otras disciplinas científicos y en distintos campos disciplinares, atendiendo a un sistema de valores orientadores, - que incluye tanto el posicionamiento político, ideológico, ético, como la discusión de un marco teórico epistemológico de carácter multidisciplinar-, se adoptan los modos de operar y de conocer especulativos cuando se está frente a un problema complejo,- en el que intervienen variables a ser analizadas desde distintas perspectivas o disciplinas-, que requiere una solución optimizada, acotada en tiempo y espacio, a los efectos de una acción educativa intencional. Asimismo, puede identificarse este modo de operar y conocer como una metodología de abordaje sistémica o enfoque sistémico (Von Bertalanffy,1972).

  Desde mi perspectiva esta aproximación al concepto contiene los fácilmente identificables contactos entre la Tecnología Educativa y la Teoría del Currículum y de la Enseñanza.

 2.3. La Tecnología “en” Educación, la Tecnología “de” la Educación y la Tecnología Educativa

  Resulta de interés revisar el campo, conceptualizaciones y quehacer de la Tecnología Educativa ante la emergencia de las tecnologías de la Información y la Comunicación. En este contexto, entiendo que a los fines de elaborar una reconceptualización más abarcadora de la Tecnología Educativa, cabe además incorporar el análisis de las diferencias entre lo que se puede concebir como “Tecnología “en” Educación” y “Tecnología “de” la Educación”. Desde mi perspectiva esta clasificación permite diferenciar las estrategias de organización, modelado y desarrollo de la acción intencional como productos y procesos desarrollados en el contexto educativo (Tecnología “de” la Educación), de las herramientas tecnológicas o productos tecnológicos típicos que son empleados en los programas a nivel de los recursos, y que, como tales, deben ser seleccionados “en función de” por los agentes educativos (Tecnologías “en” la Educación o “aplicadas a” la Educación), como parte (subsistema) integrante de un sistema más complejo que se constituye con finalidad educativa (la escuela, un programa, etc).

  Al respecto, la cuestión fundamental a analizar parece ser cómo opera la emergencia de las tecnologías de la información y la comunicación en estos dos contextos.

  A mi juicio, - y a modo de primer aproximación al problema -, estas tecnologías (productos de hardware y software), al igual que el video, la radio, el grabador, el libro, un museo, una fábrica, etc., son básicamente, para la educación, recursos culturales. Es entonces que, haciendo uso de la selección crítica de los distintos elementos de la cultura, el educador ha de encarar su acción docente debiendo generar respuestas que interpreten adecuadamente los requerimientos de nuestra sociedad y su evolución, orientando la estructura, metodologías y contenidos de las actividades de aprendizaje a desarrollar valores, habilidades y conocimientos significativos para el logro de una promoción integral y colectiva. Del mismo modo se deben desarrollar estrategias educativas y de comunicación acordes con los niveles científico-tecnológico y de globalización de la sociedad (Von Pamel y Marchisio, 1997).

  Es decir, ya sea que se encuentre integrando equipos para el desarrollo de productos tecnológicos con fines educativos o que sea el “animador” en el diseño y desarrollo de procesos educativos, - debiendo para ello seleccionar los recursos y medios más adecuados entre los distintos elementos culturales a su alcance -, el educador debe conocer la tecnología o elemento del que se trate para poder abstraer de ella la esencia de su potencial, para poder realizar un análisis crítico de lo que el recurso posibilita y/o inhibe a los fines de una verdadera acción educativa desde ese sistema de valores al que aludí en el punto anterior.

  Si sólo analizamos las tecnologías de la información y comunicación, considero que más allá de constituirse en canales de comunicación, éstas están planteando a la educación la necesidad de capacitar en el uso del recurso para los nuevos contextos laborales. Esto es relativamente novedoso, puesto que por ejemplo, la radio, el televisor, que han sido en su momento “nuevas tecnologías”, no han llegado a impactar de igual modo en la organización del trabajo, en la economía a escala mundial y en los modos de conocer e investigar. Esto hace que hoy se requiera que el alumno logre “fluidez” (National Academy Press, 1999) en las tecnologías de la información, lo cual supone el desarrollo de un proceso de aprendizaje continuo que exige que las personas adquieran una comprensión profunda de la tecnología para interactuar con la información, la comunicación y la solución de problemas, integrándola positivamente, para cada uno, pero en colaboración, como un recurso de la cultura para futuros aprendizajes.

  A los efectos de crear o potenciar productos y procesos educativos, - es decir, desde lo que entiendo como aspecto característico de la tecnología vinculado al “desarrollo” dentro del campo de la Tecnología Educativa-, esto refiere ineludiblemente a la necesidad de conocer e interpretar “los distintos lenguajes de las tecnologías”, analizar sus características y los recursos que posibilitan, clarificar acerca de los procesos de codificación y decodificación de los correspondientes “mensajes comunicativo - didácticos”, incorporando al análisis, los procesos de producción de nuevo conocimiento, teniendo en cuenta que en esta tarea intervienen y se articulan conocimientos previos en distintos “formatos”, información, máquinas, personas, estrategias, procedimientos.

  En este contexto, el campo de la Tecnología Educativa necesita nutrirse del aporte de algunos conocimientos del campo de la Informática y profundizar en los distintos enfoques de la Psicología Cognitiva (Johnson - Laird, 1983; Schank y Abelson, 1977; Rumelhart y Ortony, 1982, Pozo y Pérez Echeverría, 1995; Vigotsky 1977; Brown, Collins y Duguid, 1989; Ausubel, D.,1989; Novak,J.D. y Gowin,D.B., 1984), resignificando sus conceptos y resultados fundamentales a la luz de la investigación de sus “producciones tecnológicas” en contextos específicos, típicamente educativos. Esto favorecerá a mi juicio la creación de verdaderos “ambientes de aprendizajes”[2].

3. Algunas implicaciones al momento de diseñar cursos y programas de educación a distancia

  Desde mi perspectiva, una cuestión clave que hace a la definición de estrategias, la selección y administración de medios y recursos en este “ambiente de aprendizaje” es cómo propiciar la interactividad en un proceso comunicativo – didáctico que incluya la producción colaborativa de conocimientos.

  Al respecto, en una reflexión relativamente actual sobre la práctica instruccional desde la perspectiva de “los mecanismos de influencia en el proceso de enseñanza - aprendizaje, Coll (1995) habla de “interactividad”, concibiéndola como “la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje determinado”. En el concepto de interactividad  se incluyen, además de las interacciones interpersonales en el aula y con el contenido, las actuaciones de elaboración en apariencia individuales o colectivas relativas a los alumnos en ausencia de los profesores, y a los profesores, en ausencia de los alumnos, aún cuando medien (o existan) entre ambos procesos (o acciones) diferencias espaciales y/o temporales.

  En este contexto, cabe a mi juicio, en cada caso, la reflexión crítica acerca del empleo adecuado de las tecnologías de la información y de la comunicación, entendidas entonces como instrumentos tecnológicos que permiten la “interactividad educativa” en el sentido de Coll (con el contenido, con la tarea, con el propio recurso, con los profesores, con los restantes alumnos, con un sistema de administración), siempre que se interpreten y comprendan sus propios códigos y lenguajes, con potencial para ser usado a los fines de crear nuevos escenarios y ambientes de aprendizaje multi e hipermediales, facilitar la comunicación sincrónica y/o asincrónica, almacenar información, seleccionar, administrar, distribuir, procesar, simular, modelizar, calcular, acercar a las fuentes de información.

  Por otra parte ¿a qué me refiero cuando digo que un mal uso de estas tecnologías puede “inhibir” en función del proceso de enseñanza - aprendizaje?. Más allá de la necesidad de tener por conocido su lenguaje, el factor clave en este sentido es, a mi juicio, la adopción acrítica, -desde el sistema de valores que concibo fundamentado-,  de la tecnología. En este sentido puedo citar a modo de ejemplo reciente, a la adopción acrítica de las llamadas “plataformas tecnológicas comerciales”.

  He observado en relación con ello, por ejemplo, cómo hay quienes adoptan una actitud simplista en relación con la educación a distancia y subordinan los diseños a las posibilidades tecnológicas o formatos de las plataformas, típicamente regidas por la automatización, sin dejarse lugar para la creación de verdaderos “ambientes de aprendizaje”. Al respecto, y en pos de una pretendida eficiencia, con la adopción acrítica, la tecnología pasa a ser vista como el elemento mágico que resuelve los diseños y más aún, muchos problemas educativos. En este contexto, el docente / tutor se transforma en una pieza reemplazable del sistema por un especialista informático que “cumple” muchas veces su rol; la creatividad del docente, expresable en nuevas estrategias y actividades, queda además subordinada a las “posibilidades automáticas” del recurso.

  Si apelo a mi historia personal en Educación a Distancia puedo decir que en una de las experiencias que llevé a cabo en mi institución, con un diseño que contempló el uso de recursos de INTERNET en un trabajo de construcción colaborativa de pequeños proyectos, los docentes a cargo de la tutorización, manifestaron que la tarea le significó un proceso de aprendizaje y de autocuestionamiento de sus propios marcos conceptuales y metodológicos (Marchisio et. al, 2001). Pero ese autocuestionamiento no provino sólo del análisis que los tutores hicieron en relación con el recurso en sí; en realidad provino más de la naturaleza pedagógica de la actividad realizada y en función de la cual se empleó el recurso tecnológico. Fue en la toma de partido por la actitud de creación de “ambientes de aprendizaje” que se habilitó la incentivación para el ensayo de alternativas, dejando lugar a la innovación, la iniciativa hasta un nivel de “transgresión” por parte de los estudiantes, siempre que esto fuera viable. A la luz de lo expuesto por los tutores, podría decirse que, en este caso, se logró una verdadera “interactividad educativa” en tanto no sólo se produjeron cambios en el estudiante, sino también en el profesor / tutor que ejerció en forma mediada su acción docente.

  Si se apela a las plataformas, es claro por otra parte, que a los equipos diseñadores les es posible planificar secuencias comunicativo - didácticas a partir del ejercicio de recrear múltiples escenarios educativos; el de un aula, el del diálogo con un estudiante, la consulta relativa a éste o aquél contenido, a ésta o aquella actividad. A mi juicio es posible recrear “algunos” escenarios y reproducir “algunos” procesos de comunicación educativa, entendidos como diálogos posibles, cuestiones frecuentes a atender (FAQ’S) en las que pueden intervenir aspectos relativos a los contenidos, a los distintos lenguajes, a las actividades de aprendizaje y de evaluación, a los procesos administrativos. Pero en ello se tiende a perder de vista la singularidad de cada destinatario, entendido éste como un ser con esquemas de conocimientos, con motivaciones, dificultades y necesidades propios, con los que cuenta, a favor y en contra, a lo largo del proceso y que favorecen en el docente la recreación de nuevos escenarios y recursos. Por otra parte, a mi juicio, obviar el análisis de lo idiosincrásico de los procesos educativos conduce a una simplificación peligrosa.  

4.  La necesidad de educar a los profesores en el uso de estas “nuevas tecnologías”

 Lo expuesto en los puntos anteriores deja en evidencia la necesidad de educar al docente en el uso de las nuevas tecnologías con una perspectiva crítica. Tal vez donde este tema se torne crucial sea en los niveles educativos no universitarios.

 Para no extenderme, me limitaré sólo a algunos aspectos, teniendo en cuenta en particular, los espacios de actualización y perfeccionamiento. Al respecto, concibo esta actividad como un espacio de replanteo y adquisición de criterios en relación con los propios marcos conceptuales y metodológicos, de desarrollo de la capacidad de observación e innovación, y también como un espacio de indagación colectiva de los profesores con la necesidad de abordar un análisis crítico (Kemmis, 1987) (Zeichner, 1987), reflexivo, contextualizado, de la práctica, de lo que se hace y cómo se hace en la propia institución. Es decir un trabajo colaborativo (Medina, 1989) junto a otros docentes, en donde se aprende significativamente y además se comparten experiencias y prácticas.

  En este contexto, he observado, en general tanto una “adhesión enunciada” de los profesores en relación con las tecnologías de la comunicación y la información en el ámbito escolar, como una “resistencia de hecho” al momento de diseñar propuestas que se alejen de las habituales prácticas pedagógicas. Al respecto, creo que gran parte de esta actitud es consecuencia de la falta de esos recursos tecnológicos en el ámbito de la escuela, responsabilidad que recae fundamentalmente en el contexto institucional amplio conformado por el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, creo que es la parte cultural del problema la que opera como variable relevante, obstaculizando el proceso de cambio. 

  El tema del cambio me remite a una breve historia familiar que me permito poner en común. Mis padres son abuelos de nueve nietos; rondan los 80 años. Luego de trabajar hasta hace cuatro como farmacéutico, mi padre se jubiló. En ese momento ambos quedaron aliviados de una actividad laboral continua llevada a cabo casi a lo largo de una vida, y tuvieron más tiempo para compartir con sus nietos. Es evidente que éstos les hablaron de computadoras, de bits, de INTERNET, de videojuegos, de Windows, etc. Un día mi madre me comentó que ambos se habían inscripto en un curso de computación para adultos. Mi sorpresa fue enorme; durante toda la vida laboral se habían negado a usar las computadoras por entender que “sin ellas la mente se mantiene más activa”; entre otras cosas, mi padre hizo siempre los cálculos numéricos a mano. Pregunté a mi madre el motivo de tal decisión. Simplemente me contestó: “no entendemos a los chicos cuando nos hablan de la computadora; a ellos les fascina y nosotros nos quedamos afuera”. 

  Todo parecía ser una cuestión de mundos separados, configurados por lenguajes y códigos diferentes. Para “traspasar el muro” del cambio cultural, para la apropiación de nuevos lenguajes, hizo falta una motivación especial; ésta ni siquiera provino en este caso de la posibilidad de optimización de los procesos laborales; la motivación se centró en el plano de los sentimientos, fue afectiva.

  Aunque el tema en el caso de los profesores es mucho más complejo, - no se pueden obviar los condicionantes y obstáculos políticos, sociales, económicos -, aquí hay para mí un punto importante a tener en cuenta en la actualización de los profesores y esto es, a mi juicio, lo afectivo, en donde ubico sentimientos, motivaciones, la recuperación de la motivación inicial (cuando se estudió para ser docente) incorporando la reflexión sobre la tarea concreta y cotidiana en el seno de la propia institución, a los fines de propiciar la conformación de una conciencia de comunidad profesional. Parece entonces que en la reflexión acerca de los objetivos de su formación docente, en la clarificación de su actividad, en su identificación con la tarea de inventar caminos o senderos que colaboren para el logro de la promoción humana y colectiva, debería ubicarse el eje, revalorizando el ser un profesional de la docencia con un rol importante asignado en la sociedad.

  Los profesores son adultos y como tales, sus necesidades formativas particulares están fuertemente condicionadas por los intereses y peculiaridades del estilo de aprender adulto (García Aretio, 1996), esencialmente independiente, pero que requiere de mayor esfuerzo, compromiso y dedicación personales. Por otra parte, si por algo se caracteriza el aprendizaje adulto es sobre todo por la conveniencia de partir de su propia realidad y experiencia (Cabello Martínez,1997); de su necesidad de implicación en el proceso formativo, de la significación de los contenidos propuestos y su aplicabilidad. Si las propuestas educativas no apuntan, desde su perspectiva, a promover nuevos aprendizajes, si las mismas no cuentan con un ámbito favorable para su desarrollo no parece factible que se acepte la utilidad del recurso; aún hoy hay resistencia en algunas aulas de Matemática al ingreso de la calculadora y he visto en alguna escuela computadoras guardadas en cajas de embalaje cuyos circuitos se han deteriorado por falta de uso.

Éstas, son sólo algunas de las puntas de este tema de la formación de profesores, pero las rescato por parecerme fundamentales al análisis.

Bibliografía

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  • Cardwell, Donald  , 1994, Historia de la Tecnología ”, Editorial Alianza, España

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  • Coll, César, 1995, Elementos para el análisis de la práctica educativa en Psicología de la instrucción III. Nuevas Perspectivas; Genovard Rosselló, Beltrán Llera y Rivas Martínez Editores, Edit. Síntesis, Madrid.  

  • García Aretio, Lorenzo, 1996, Educación a Distancia hoy; Edit. UNED, Madrid.

  • García Carrasco, 1996, Acción técnica y acción pedagógica en Tejedor y Valcárcel (eds). Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. Edit. Narcea, Madrid..

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  • Kemmis, S. , 1987. Critical reflection. M.Widden and Y. Andrews (eds). Staff Development for school Improvement, New York, Falmer Press.

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  • Marchisio, S., Plano, M.A., Ronco, J., Von Pamel, O., 2001, Generation of projects in virtual environments. a possible alternative in the teaching of industrial engineering, International Conference of Distance Education, ICDE 2001, Alemania

  • Medina Rivilla, A., 1989. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Editorial Cincel, Madrid

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  • Rodríguez Diéguez, 1996, Tecnología Educativa y Lenguajes. Funciones de la imagen en los mensajes verboicónicos en Tejedor y Valcárcel (eds), Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, Ed. Narcea, Madrid

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  • Von Pamel, Oscar y Marchisio, Susana, 1997, La incorporación de la informática como herramienta para el aprendizaje de los dispositivos electrónicos: un estudio de sus posibilidades, Anales 1º Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería, Río Cuarto.

  • Von Pamel, Oscar y Marchisio, Susana, 1999, Los nuevos ambientes de aprendizaje en la educación universitaria: una experiencia de integración de tecnologías de la información al dictado de la asignatura Física IV en la Argentina, en Revista La Universidad (Nº 17); Secretaría de Políticas Universitarias - Ministerio de Cultura y Educación, Argentina.

[1] Que la naturaleza y el objeto de ambas acciones o prácticas sean diferentes no es a mi juicio trivial; por el contrario, son precisamente la naturaleza y el objeto de la práctica los que requieren ser puestos en primer lugar en el plano de la reflexión crítica desde una perspectiva que exige un posicionamiento fundamentalmente ético. Sin embargo, a los efectos del análisis en la búsqueda de una conceptualización, considero primordial aislar para luego integrar, la naturaleza y el objeto de la práctica educativa respecto de los factores “estructurales” que se presentan como comunes a los problemas educativos y tecnológicos.

[2] Con este concepto aludo a un entorno que es: delimitado por los contenidos, destrezas, procesos cognitivos y metacognitivos que se requieren desarrollar; estructurado desde un diseño curricular que ha de ser abierto y fundamentado desde las distintas dimensiones de análisis curricular; y  flexible, en cuanto debe habilitar la comunidad de prácticas reales y/o simuladas, la realización de tareas y la resolución de problemas desde diferentes métodos y estrategias, con amplitud de recursos, extendido más allá del espacio físico de la clase

 

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